會計學專業“跨界融合”創新人才培養探析

蔣煦涵（博士），章麗萍（教授），蔣堯明（博士生導師）

一、引言

黨的二十大報告提出，要“加強企業主導的產學研深度融合，強化企業科技創新主體地位，推動創新鏈產業鏈資金鏈人才鏈深度融合”。四鏈融合是指以人才鏈為總牽引、優化教育鏈、激活創新鏈、服務產業鏈。四鏈融合背景下，會計專業由傳統的財務型逐漸轉變為管理決策型，要求會計學專業由單一學科培養轉變為跨學科培養（唐大鵬等，2020）。但目前，會計專業人才培養面臨諸多問題，高校、企業、科研院所等各行為主體之間協同、聯動乏力，在育人理念、平臺建設、資源整合等方面存在融合程度不高的問題，嚴重阻礙了創新型人才的高質量發展。高校作為人才培養的重要基地，需要對會計人才培養模式進行創新，培養具備跨學科知識的創新人才，助力國家高質量發展（常建華和張秀再，2021）。

要想充分發揮新時代的創新人才培養功能，構建跨界融合的人才培養體系是會計人才創新培育的重要環節。跨界融合意味著將不同學科、不同行業或不同領域的元素、理念以及技術進行融合，以形成新的路徑從而達到最佳效果。跨界融合人才培養即通過橫向與其他學科知識進行整合，縱向注意各個學段間的漸進性將其貫通設計，為解決會計人才培養現存問題提供有效途徑（唐燁偉等，2021）。而基于教育鏈、人才鏈、產業鏈和創新鏈“四鏈融合”角度，對會計學專業“跨界融合”創新人才培養提出了新的問題與需求。

第一，產教融合成效不顯著。長期以來，我國政策領域持續推進產教融合、校企合作，但實踐領域的探索成效并不顯著，其問題就在于融合的目標與路徑仍是傳統、機械和片面的。在四鏈融合背景下，社會更需要具備創新性思維、堅實專業基礎與數據處理能力的管理型會計創新人才，因此高校需制定符合社會經濟發展和社會需求的會計人才培養目標與路徑，解決人才鏈和產業鏈斷裂問題。第二，學科融合力度不足。目前，學科交叉和交叉學科的融合發展質量還不夠高、不平衡。四鏈融合背景下，會計人才培養目標的要求變高，高校的課程體系和教學方式也應隨之做出相應調整，以滿足四鏈融合背景下人才培養目標的要求，達到人才鏈與創新鏈的同步優化。第三，師資融合體系構建不完善。隨著人才需求與學科建設的不斷更新與調整，師資隊伍作為保證人才培養的重要基礎，目前未能充分發揮其優勢。而要培養出“跨界融合”的創新人才，必須具有跨界融合的師資隊伍作為引導，教師應緊跟時代的發展，提升自己的實力，實現人才鏈與教育鏈的深度融合。針對上述由教育鏈、產業鏈、創新鏈、人才鏈構成的創新人才培養存在的問題與需求，要通過跨界融合、協作機制來整合教育要素、生產要素、創新要素和智力要素，協同促進會計學專業“跨界融合”創新人才培養模式。

本文基于四鏈融合背景的新要求，梳理了四鏈融合背景下會計學專業“跨界融合”創新人才培養教育理念，提出了人才培養的實施路徑和制度保障，以期為會計學專業“跨界融合”創新人才培養提供新思路。

二、四鏈融合背景下的會計學專業“跨界融合”創新人才培養教育理念

1.從技術創新到場景創新。會計學專業“跨界融合”創新人才培養的創新包括對課程體系、人才培養模式、教學方式、教學評估等的創新（唐衍軍和蔣堯明，2021）。要實現上述會計人才培養的創新離不開技術的支撐，技術創新可以推動課程、教學方式、培養模式等多維度的創新。但是，四鏈融合背景下會計學對跨學科的要求越來越高，應該以創新為紐帶，實現從技術創新到場景創新的轉變。

場景創新是指場景的推廣運用，即場景賦能過程（黃雪等，2023）。這就應將問題場景當作研究的對象，全面評估場景自身對某一價值與期許的滿足度及重要性。同時，從需求情境與用戶體驗這兩個問題分析視角，全面考量人、物質形態、組織、技術、商業邏輯、文化倫理等各個方面的創新要素，在解決方案中構建思路（諶濤和肖亦奇，2023）。同時，評估技術應用對場景痛點的解決程度，并根據情境需要來優化方案。通過建立技術與應用場景之間的連接，讓不同背景的創新者互相協作，從新場景中創生出新物種和新賽道（Wang和Liu，2023）。

協作學習是學習小組實現其目標所需的一項技能，通過深入體驗智能化、數據驅動的工作場景，學生將接觸到專業領域最前沿的知識和技能，更有可能站在創新的最前沿（Ramadevi 等，2023）。因此，教師需要做的不僅僅是簡單地將學生分配到小組，而是要確保他們掌握有效合作的必要技能。除此之外，學生還需要學習和練習特定的技能，如頭腦風暴和角色扮演，以及交流技能，如積極傾聽、提問和重述策略，以便進行合作。VR/AR 資源、交互類的虛擬仿真資源等有機地結合了快捷和方便移動的優勢，能幫助教師和學生利用知識生成更多知識，利用資源生成更多資源，實現更精準的個性化學習體驗。這種生成性的知識和資源具備了深度支持遠程學習與教學的特性，使個性化學習服務得到更廣泛的應用（趙興龍等，2019；Bowdon，2023）。

2.從面向會計學科建設的問題研究到面向問題研究的會計學科建設。在會計學科建設方面，過去采用面向會計學科建設的問題研究，即在現有的會計學科體系和人才培養模式中發現問題，然后針對問題進行改進。但是，在當下快速發展的社會中，會計學科每時每刻都在不斷發生變化，僅在原有的傳統模式上進行改進不但耗時且不能很好地適應當下發展的要求。

在四鏈融合背景下，我們更應該針對當下面臨的會計人才供給與社會需求不匹配的問題，對會計學科建設和人才培養模式進行創新，立足跨學科建設，實現從面向會計學科建設的問題研究到面向問題研究的會計學科建設的轉變，即改變原有的思維模式，不再從已有學科建設中尋找問題，而是以問題為導向，根據亟待解決的問題構建會計學科體系與人才培養方案。例如，斯坦福大學的D-school 就是一個旨在為跨學科建設搭建的平臺，倡導由項目驅動教學，在商業和非商業領域應用設計思維和創新方法，通過合作、跨學科整合和實踐方法來創造有用的產品和服務。在實驗過程中融合了多種學科，并鼓勵不同背景的人員參與創新和設計，發現跨學科領域培養中存在的問題，借助外部的經費與校內外多學科跨專業教學團隊的協同作用，通過學生提供創新思維和創新方法，自主完成可實施的創新方案（Lu等，2022）。

3.從知識的系統到系統的知識。知識的系統是指一組有機結合在一起的知識元素，這些知識元素間相互聯系和相互依存，形成一個完整的程序性知識的認知規律。例如高校的會計學科體系，學生可以依照愛好選修不同課程，這有利于創造復雜而個性化的知識系統。但這些知識系統僅僅是產生“物理反應”的課程組合以及碎片化、零散化的學術涉獵，并不能構成跨學科融合教育體系。

相比而言，系統的知識更強調對知識的整合、分類與組織，它的重點在于不同領域之間的交叉融合，旨在通過不同學科以“化學反應”的形式進行互動融合，在不同理論體系的知識之間建立內部聯系，形成產生式自展過程等較高層次的思維運作，實現真正的跨學科教育（劉坤等，2023）。例如會計學科、管理學科、大數據學科等學科一起構成的一個系統的知識體系。在四鏈融合背景下，會計學專業“跨界融合”創新人才的培養更注重融合學科的能力以及創造性思維、整體性思維。會計教育需跳出“狹窄于專業”的藩籬，由知識的系統向系統的知識轉變，實現知識體系的創新，即利用學科的交叉和融合來創新知識體系，從多角度提升會計專業學生的綜合素養，以此讓學生形成整體性思維與發現、分析并解決問題的能力（蔣菲和郭淼磊，2023）。如果只是用多個系統知識進行拼接，將會出現各學科知識體系分離的問題，不利于跨學科人才的培養。

三、四鏈融合背景下的會計學專業“跨界融合”創新人才培養實施路徑

1.“融合—共享—轉化”：學科數智化資源整合平臺。四鏈融合背景下會計學專業“跨界融合”創新人才的培養需要有數智化資源平臺為支撐（Can，2022）。通過產教融合、科教融匯創新教育模式，將各高校和企業的課程體系、教材、案例、實踐基地等多資源進行融合，通過在教學的各環節中融入創新理念、創業思維、業務知識與技術能力等培養理念，建立起高校和企業共享的學科數智化資源整合平臺。高校起帶頭作用，基于自身的發展現狀、學科與地域等資源優勢，將科教優勢轉化為發展動能，確定數智化資源整合平臺的目標，為跨學科的發展確定方向；同時，資源是衡量學校教育質量的重要標準，高校需通過提供資源平臺以滿足師生的需求，包括提供技術支持、數據資源、教師培訓資源、選修課程等；并將創新要素全程、全方位貫穿于人才培養、產教融合進程中，從而全面提升人才培養質量，在實踐中培養學生的創新創業精神，提高學生的綜合能力。

基于此，構建“融合—共享—轉化”為一體的資源整合平臺。首先，在資源“融合”方面，面對多源、異構、海量數據關聯集成的挑戰，企業和高校應發揮各自所長，解決數據無法融合的問題。其次，在資源“共享”方面，高校師生和企業人員都是平臺資源的提供者和獲取者，學習者不僅可以跟隨網站導航，沉浸在不同課程的資源和材料中，還可以隨時在線記錄課堂筆記，只需跟隨學習導航的節奏，就能不間斷地完成整個學習過程。最后，在資源“轉化”方面：高校可以通過分析企業對會計從業者能力的要求，對學生進行針對性的能力培養，將“人才需求”轉化為“人才動能”與“人才資源”，為人才鏈源源不斷地輸送人才；企業可以利用校企合作鏈將“人才資源”轉化為“人才優勢”，不斷進行技術研發與創新，擴大產業鏈。通過建立資源整合平臺，企業和高校可以實現科研成果的協同創新，也為企業和產業提供人力儲備和使用的人力資源鏈條，形成具有整體協同作用和動態可持續發展的創新教育的過程（黃音等，2021）。

2.“跨域、跨行、跨校”：多角色組合的教研團隊。四鏈融合背景下會計學專業“跨界融合”創新人才培養少不了跨域、跨行和跨校的多元化教學團隊，能夠將人才鏈系統且全面地接續起來，建立內生聯系，形成一條特色的教育鏈（裴鈺鑫等，2021）。跨域的團隊主要由來自高校不同專業背景的專家學者構成，主要包括具備會計、管理、數智化專業背景和同時具備多學科背景的學者。以學者為中心，實行教育數據存儲、信息共享和價值流轉的制度，充分調動各方資源和力量，達到資源的高效供給，使創新人才培養所需的資源在不同部門、不同高校或者不同院系之間進行有效的銜接和互動，實現教育資源的共享機制和交流機制全局性的有機整合（Lee，2023）。

兼具多學科背景的教師可以為學生提供更好的教育，為“跨界融合”創新型人才培養提供堅實的保障。跨行的團隊需要有來自不同行業具備豐富實踐經驗的從業人員，例如聘請來自律師事務所的從業者為學生提供實際案例教學，聘請數字化企業的從業者為學生提供數字化平臺的教學，等等。跨校的團隊通過各高校之間資源共享，互相借鑒學習各高校人才培養模式的優勢，為實現知識、資源向教育鏈、人才鏈轉化提供渠道路徑。

各團隊之間并不是互相獨立而是相互融合的，要求各團隊之間保持良好的溝通和協作，跨校的專家學者和跨行的從業人員可以換崗兼職，校內教師可以利用課余時間去企業或律師事務所兼職學習，校外從業人員可以換崗到學校，在為學生提供實踐技能培訓的同時提高自身的理論知識水平，最終實現雙方共同進步。例如，南京大學基于學科深度融合的交叉方向開設了試點實驗班，融合不同專業與學科打造專業的教研團隊。該實驗班針對金融科技行業的人才需求，聯合眾多一流企業與機構籌辦了數據挖掘與金融算法、金融大數據等金融科技復合型課程，為培育綜合性專業人才構建了系統的學科知識體系。并通過提供充足的企業實訓機會，讓學生參與企業的項目開發，以此增強學生的創新思維與實踐能力。南京大學實驗班為“跨域、跨行、跨校”的多角色組合教研團隊的建設起了引領性作用（鄭昱等，2019）。

3.“專業教育+智能教育+創業教育”：三維聯動的課程體系。四鏈融合對會計學專業人才培養有了更高的要求，必須對當下的課程體系進行創新。根據國內外院校的代表性案例，探索出“專業教育+智能教育+創業教育”的三維聯動的課程體系，以適應四鏈融合背景下跨學科的要求。

專業教育對應基礎會計、管理會計、成本會計、財務管理、審計等課程的傳授，并結合實踐教育的學習。智能教育首先應將計算機、常用辦公軟件操作等作為會計學專業的基礎課程，掌握了基礎的計算機能力之后，再開設Python、數據分析、數據可視化、機器學習等專業性較強的課程，這些課程都具有較強的綜合性，通過專業知識訓練學生們信息挖掘、技術分析、風險管控等數據分析與處理能力（金春華等，2022）。智能教育整體規劃的制定應循序漸進，按照“由簡到繁”的順序組織活動，提供會計專業對具體行動中的“使用復雜性”進行“數據可視化”分析等能力，其中涉及物聯網、區塊鏈、數字孿生、數字賦能等知識模塊，培養出既擅長財務管理又具備數智化能力的跨學科復合型人才。創業教育旨在培養學生的創新創業思維，有利于其在高速發展的時代把握機遇，為將來就業奠定基礎。例如，斯坦福科技創業計劃（STVP）強調基礎課與專業課相結合，開設了“產學研”創業教育課程，將跨學科課程融入技術創業教育，并為本科生和研究生設計不同的創業課程。

多學科教育的融合并不是學科之間互相疊加，而是要突破各學科的壁壘，真正實現交叉學科融合發展，智能會計即專業教育和智能教育融合的產物（Shilin，2023）。美國歐林工學院的“歐林三角”課程體系就是將“嚴格的工程教育、自由的藝術教育、創業教育”有機融合，并分成“科學課程，數學課程，工程課程，藝術、人文、社會和創業課程”四大模塊，每個模塊的課程又分為“初級課程、中級課程、高級課程、綜合性設計型課程”四個層次，這一課程體系能保證學生具備充足的知識廣度與深度，并且增強學生的跨學科思維與能力。

4.“設問—溯因—反思”：循環遞進的教學策略。會計學專業人才的培養容易出現高校人才供應鏈與社會需求鏈不匹配，設計的培養方案難以培養出跨學科創新人才等問題。高校要制定循環遞進的教學策略，通過“設問—溯因—反思”的流程，激發學生對設問內在動機進行探究，從而形成思維認知上的沖突，以此重視反思與評價的過程，最終實現應用的遷移。在實際教學中，可以階段性地設置一些問題，以此論證解決方案是否合理，有利于培養學生對問題的分析能力。從設問的提出到最終結論的展示，表現為層層遞進、彼此鑲嵌的關系，問題的回答具有邏輯鏈的支撐，每一環節的結果都能得到響應。但如果某一環節的分析出現差錯，就會導致后續流程發生偏離，無法達到預定的結果。

溯因是從提出科學發現的邏輯出發，由設問發現的問題表象深入分析產生問題的根本原因，形成解釋性假說的過程。在師生的直接互動中，鼓勵學生對結論進行假設分析，針對問題和問題的原因進行反思，最后對教學策略不斷優化，生成面向特定個體的個性化學習路徑。“設問—溯因—反思”是一個循環的過程，對教學策略進行反思優化又回到設問溯因的過程，如此既遞進又循環迭代，不斷地“發現問題—分析原因—優化策略”，使得會計學專業“跨界融合”創新人才培養模式與當下背景同步。

四、四鏈融合背景下的會計學專業“跨界融合”創新人才培養制度保障

1.加強組織建設，建立創新學術研究質量保障體制。要培養會計學專業“跨界融合”創新人才，應該加強組織建設，建立創新學術研究質量保障機制，保障跨學科創新人才的培養效果。首先，“跨學科”并不代表要取代傳統學科，而是為了實現不同學科之間的相互滲透與整合、不同思維方式的相互交融與綜合（鄭昱等，2019）。因此，要打造跨領域的學術治理體系，統籌會計學專業的跨專業建設。具體可行的制度有：①組織以會計、管理、金融、大數據等多學科教授與學者構成的創新指導委員會，打破傳統會計學單一的人才培養模式，加強對會計學專業創新能力和跨學科知識的培養，從形式上的整合走向實質內容的交叉融合（諶濤和肖亦奇，2023）。②放寬跨專業培養的制度條件，提高創新課題組的專業交叉度。教育部、國家發改委、財政部聯合印發的《關于“雙一流”建設高校促進學科融合，加快人工智能領域研究生培養的若干意見》的通知中再次強調了“跨界融合、精準培養”的基本原則。可見，讓會計學專業和大數據專業在項目推動過程中交叉融合非常重要，從創新目標、創新空間、創新評價等方面建立全新的跨學科課程體系，不是簡單的課程重復，而是課程的倍增，是知識和技能體系的交流，它重構了以學科為主導的知識體系，建立以問題驅動的知識地圖和思維能力導圖，保障會計學專業跨學科創新活動的實施。

其次，要加強優化教研團隊體系與制度，提升教師在交叉學科和創新培育工作中的活力。國務院發布的《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》也強調，要合理配置教師資源，提高教師整體素質。具體可行的制度有：①組建專門的學術委員會對師資進行考核管理，完成人員的提名、遴選和評估。為貫徹落實《新一代人工智能發展規劃》及《高等學校人工智能創新行動計劃》等政策，滿足產業界對人工智能人才的迫切需求，應增加計算機、人工智能、管理學等多學科背景教師的招聘，形成具備交叉學科知識體系的師資隊伍。同時，對現有會計學專業教師進行大數據等交叉學科的培訓，提升師資水平。②打造校內校外“雙導師”的師資隊伍，邀請企業的會計實務專家作為學生校外指導教師。通過校內外教師協同合作開設交叉融合課程、共創實踐平臺，實現校企雙方共同對會計學專業人才進行培養，形成師資建設方面的產教協同發展，從而鼓勵教師團隊注重創新思維教育，實現創新實踐和科研的雙向建構，加快實踐成果向需求的轉變（劉暉和鄭天敏，2023）。

2.整合內外資源，強化創新教育內容質量保障體制。四鏈融合背景下會計學專業“跨界融合”創新人才的培養離不開多渠道資源的保障與整合（史秋衡和許洋，2023）。首先，通過校內合作、校校合作和校企合作，構建多資源投入與協同運行的資源保障體系。具體可行的制度有：①校內合作資源方面：各專業各學院之間資源共享，組建會計學科與信息技術等專業的交叉學科（趙祥輝等，2022）。健全創新型會計人才教育體系，注重培養學生的創新思維、數字化思維、批判性思維和跨學科思維。出臺創新創業項目激勵政策，鼓勵學生參與創新創業活動，加強創新教育與其他學科的交叉融合。②校校合作資源方面：從創新教育的角度出發，高校應重視“共享文化”，共享發展理念，提高教學效果。例如，北大、哈工大等高校都會定期籌辦暑期開放課程，供各高校學生交流學習。同時，各高校之間加強交流與合作，鼓勵學生跨校組隊參加競賽，互相借鑒教學方法，共享教育資源，創新教育模式，實現教育鏈的同步發展。③校企合作資源方面：可以運用數字孿生等技術，實現高校與企業之間的資源共享。通過搭建實踐教學知識庫和數據庫，高校師生和企業人員都可以成為該數據庫的數據提供者和使用者，實現教育鏈與產業鏈的資源互通（陳士慧和胡赤弟，2013）。新修訂的《職業教育法》中也強調，要“堅持產教融合、校企合作”。因此，還可以通過高校與企業的產教結合，持續優化校企共育路徑。例如，清華大學土木水利學院就與廣聯達共建實踐教學基地，與企業協同合作，增加學生創新活動機會、為其創新活動提供相應的資金與技術支持，賦能學生創新；建立實訓基地和創新平臺，轉變傳統的實習方式，調整為創新型的實踐學習，讓學生在實踐中感受新理念，接觸新技術。

其次，要構建產學研用的多主體協同育人平臺。教育部、工業和信息化部聯合發布的《現代產業學院建設指南（試行）》中提到，要建設多主體共建共管共享的現代產業學院，造就大批產業需要的高素質應用型、復合型、創新型人才。基于此，通過建立現代產業學院，實現會計產業鏈、會計研究創新鏈、會計人才培養教育鏈的有機融合。具體可行的制度有：①全面貫徹黨的二十大精神，圍繞“網絡強國”“數字中國”“推進教育數字化”等重要戰略任務，依據產業鏈對會計人才的需求，加快構建新一代人工智能領域會計人才培養體系和科技創新體系，不斷優化課程內容，持續進行更新迭代。由高校牽頭，統籌企業與校內資源，共同打造專業課程資源平臺，使用真實的環境開展會計與人工智能、大數據交叉的實操教學，提高學生的數據運用能力、實踐操作能力和跨學科能力。②形成以創新教育為核心的產教協同機制，由校企共同打造“跨行、跨域、跨校”的多角色教研團隊，開展會計學相關學術研究、案例開發和應用研究，實現由教學創新到項目創新的升級，促進會計學科交叉融合和人才培養模式的創新。

3.完善評價監管，優化創新教學成果質量保障體制。新修訂的《普通高等學校學生管理規定》中強調，要建立健全學生考核制度，優化人才培養模式。四鏈融合背景下的會計學專業“跨界融合”創新人才培養主要培養具備跨學科知識的創新型人才，學生的綜合應用能力更強，因此對學生能力的評估更加復雜。首先，需要建立多維度的學生考核評價制度。具體可行的制度有：①改革傳統以應試能力為導向的考核制度。參考英國曼徹斯特大學、日本京都大學等的評價考核制度，基于四鏈融合下的會計學專業培養體系，對學生的學習過程進行動態性和多維度的評價，建立知識與能力同時考察的評價指標體系，并將溝通協作、創新思維的行動能力統一納入評價體系。②以跨學科能力作為評價的維度，對考核方式進行創新。傳統的考核往往采用期末閉卷考試的形式，更多地考查學生對知識的記憶能力，很難考查學生的實踐能力和創新思維。為此，教師應考量學生對跨學科協同創新中的角色適應性，例如可以采取過程性考核，通過增加案例展示、小組討論、課程匯報等多種形式進行考核，采用智能化平臺對學生進行評估（何昭水等，2023）。③利用在線多媒體數據對學生的專業教育實踐進行智能評估。通過深度學習技術和強大的神經網絡形成“黑匣子”效應，可以完成多媒體多模態數據分析。它還可以實現對此類課程中的學生進行識別、評估和分析。在課程評估中期末成績的智能分析是通過一種高精度的神經網絡方法實現的，該方法將通常的表現和課程作業相結合（任學柱等，2023）。

其次，要全方位地對教師的教學質量進行評估，強化監督作用。具體可行的制度有：①推動制定教師激勵措施，將會計創新人才培養工作納入教學工作績效考核體系中（王新鳳和鐘秉林，2023）。并通過建立數字化教學質量評價體系，關注教師在教學過程中制作的教學課件是否規范和豐富，評估教師的教學方式是否創新等。②通過學生評教和同行互評相結合的方式，對教師的教學質量進行評估。根據學生的反饋情況，逐步優化和改進教學內容和教學方式。③對教師除了評價其教學效果，還應對其自身能力和科研水平進行考核，同時采用“不定期考核+動態監督”的模式，督促教師時刻保持學習的態度，在順應時代發展的同時為學生提供更好的教育，充分發揮教育鏈在跨學科創新實踐當中的作用。

五、結語

跨學科發展已成為必然趨勢，會計學專業人才需要不斷夯實專業知識，培養跨界融合的能力。本文基于四鏈融合背景下會計學專業“跨界融合”創新人才培養教育理念，從人職匹配、產教融合、科教融匯等視角闡釋了“四鏈”的內涵與實質，詮釋了“四鏈”與人才培養之間的內在關系，探討了高等院校作為“四鏈”的中樞神經，應創新人才培養模式，調整培養目標，優化課程體系，豐富師資隊伍，論述了“四鏈融合”的實質是促進不同教育主體之間深化協作，加強供需聯動，促進會計人才教育高質量發展。因此，本文提出了會計人才培養的實施路徑和制度保障，以期為會計學專業“跨界融合”創新人才培養提供新的思路。未來還需根據時代的發展，持續探索會計學專業人才的能力要求，優化會計創新人才培養模式和實施路徑。

【 主要參考文獻】

黃音，毛莉莎，龐燕等.基于數字孿生技術的校企合作實踐教學創新模式研究［J］.高等工程教育研究，2021（4）：105～110.

蔣菲，郭淼磊.高校創新創業教育“四鏈融合”發展的理論邏輯、現實困境及對策審思［J］.大學教育科學，2023（5）：76～84.

劉暉，鄭天敏.校外導師何以影響研究生實踐能力？——基于廣東省全日制專碩的調查［J］.高教探索，2023（5）：59～69.

裴鈺鑫，汪惠芬，李強.新工科背景下跨學科人才培養的探索與實踐［J］.高等工程教育研究，2021（2）：62～68.

任學柱，劉欣悅，王騰飛.高等學校批判性思維教學研究：方法、評估和效果［J］.高等工程教育研究，2023（5）：158～165.

史秋衡，許洋.教育體系推動四鏈深度融合的戰略特征與制度建構［J］.中國高等教育，2023（7）：4～8.

唐大鵬，王伯倫，劉翌晨.“數智”時代會計教育重構：供需矛盾與要素創新［J］.會計研究，2020（12）：180～182.

Wang L.，Liu W..Problems and Countermeasures of Sharing Ideas of the Effectiveness of Ideological and Political Course Teaching in Colleges and Universities from the Perspective of Creative Education［J］.Journal of Testing and Evaluation，2023（1）：55～63.