讓數學素養扎根于課堂 讓課堂教學服務于素養

? 江蘇省南通市通州區先鋒初級中學 李 莉

數學素養是推動學生學習能力提升的原動力,是每個學生都應具備的適應社會發展和自身發展的基本素養和能力,在數學教學中應該關注學生數學素養的提高,并將培養學生數學核心素養落到實處[1].但是,在應試教育的束縛下,大多數教師將目光聚焦在數學知識的掌握上,將成績作為評判學生學習好壞的唯一標準.為了提高成績,教師常常將學生引入“題?！?采取多種教學手段使得學生處于被動接受狀態,導致學生在思維能力和數學素養的提高方面依然處于較低水平,影響學生可持續學習能力的提升.筆者就如何培養和提高學生數學核心素養談幾點自己看法,若有不足,請同行批評指正.

1 數學核心素養的內涵及意義

數學學習過程是積累數學知識、完善數學方法和形成數學能力的過程,它是一個不斷積累和完善的過程.素養是在分析、解決各種情境問題時不斷積累和完善的,是指學生應用知識和技能的能力.數學的核心素養主要包括數學能力、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理能力、數據觀念、應用意識等素養,其貫穿于整個數學教學中,是學生在數學學習過程中需要形成的適合自身發展的一種必備品格和關鍵能力[2].

提高學生數學核心素養是數學教學的一項重要任務,也是培養學生終身學習能力的必經之路,其在教學中的意義和價值是不言而喻的.良好的核心素養不僅能提高學生數學學習興趣,而且可以激發學生動機,對學生個體成長發揮著重要的作用.一般具有良好數學素養的人,他們具有較強的分析能力,能夠從紛雜的實例中分離出數學要素,有效、有序、合理地解決復雜問題.數學核心素養的培養是難以靠灌輸達成的,其更多的是一種體驗和感悟,是學生在學習過程中不斷積累的.因此,在教學中,若想將培養數學核心素養落到實處,教師要改變傳統的“灌輸式”教學模式,要切實從教學實際出發,根據不同的學生、不同的教學內容設計不同的教學目標,選擇不同的教學方法,創造條件讓學生參與到教學實踐中來,鼓勵學生在實踐探索中加深對數學知識的理解,讓課堂教學為培養學生數學核心素養而服務.

2 發展學生數學核心素養的有效途徑

2.1 聯系生活,培養數據觀念、應用意識等素養

數學源于生活,但很多學生卻感覺不到數學學習的價值.大多數學生認為數學學習就是為了“升學”而學,學生的“學”是被動的、消極的,甚至出現厭學情緒.數學知識是豐富多彩的,具有重要的應用價值,但是很多學生卻常常用“枯燥乏味”來評價數學學習,究其原因是教學并沒有帶給學生生活的體驗,從而使得學生對數學學習產生了片面的認識,影響了學習興趣的培養和潛能的激發,影響了學生解決實際問題能力的提升.

在“唯分論”的影響下,教學中依然存在著只求解題能力提升和分數提高的現象.為了追求成績,學生常常是為了解題而解題,很少思考其在現實中的價值,從而使得出現了學習與應用相脫節的情況.例如,對于一些相似的問題,若問題出現在試卷上,學生能夠找到解決問題的方法,但是出現在實際生活中,學生卻不能從數學的角度去分析,更不能運用所學的數學知識和方法尋求解決問題的策略.可見,學生解決實際問題的能力處于較低的水平.因此,在實際教學中,教師要提供機會引導學生用數學眼光觀察生活,用數學知識尋找解決實際問題的方法,從而讓學生在解決問題的過程中體會數學的魅力,提高學生的數學應用意識,激發學生的數學學習動機[3].

例如,教材的練習中會涉及一些應用性問題,如“交稅”“活動促銷”等.在教學中,教師不要急于讓學生解題,可以引導學生通過實際調查、查閱資料、互動交流等方式了解相關的知識,然后讓學生利用所學知識嘗試解決現實中的問題.這樣從生活實際出發,將數學與生活有機地結合在一起,讓學生在問題解決的過程中積累生活經驗,增強其用數學解決實際問題的體驗和興趣,不斷增強學生的數學意識,從而借助“用”提升學生數學能力,提升數學素養.

在教學中,教師要提供機會讓學生去發現、去探索、去交流、去應用,這樣比教師單一的講解效果要好,因為經歷獨立思考和主動探索的過程會給學生留下深刻的印象,這樣讓學生對知識的理解會更加透徹,有利于提高學生分析和解決實際問題的能力,有利于數學核心素養的落實.

2.2 注重基礎,發展學生推理、抽象能力等素養

基礎知識是學習中最基本、最重要的組成部分,是提升學生學習能力,發展學生數學素養的基石.知識是環環相扣的,前面知識的掌握直接關系到后續的學習,因此,在教學的任何階段都應將夯實基礎放在首位.在傳統基礎知識教學中,大多以教師講授為主,這樣學生雖然聽得懂,但是因為缺少獨立思考和自主探索的過程,所以對知識的理解是淺層的,從而影響了解決問題能力的提升.其實,在教學中,教師不妨試著放手,通過學生主體和教師主導相結合的方式引導學生參與到實踐活動中來,為學生營造一個輕松愉快的學習氛圍,幫助學生在參與的過程中鞏固知識,提升能力.

例如,學習了余角、補角等相關知識后,教師和學生互換角色,讓學生在幫助教師“解惑”中鞏固知識.教師提出如下問題：(1)定義中的“互為”是如何理解的?(2)余角、互余是一個意思嗎?(3)若∠1+∠2+∠3=90°,能說∠1,∠2,∠3互余嗎?若∠1+∠2+∠3=180°,能說∠1,∠2,∠3互補嗎?(4)互余或互補的兩個角是否一定有公共邊或公共頂點呢?角色互換活動迅速地調動了學生的積極性,在答疑解惑中深刻理解概念,培養思維的嚴謹性、深刻性.師生互動交流后,教師又預留時間讓學生進行生生互動,通過“我報你算”給出已知角的余角或補角,以此進一步鞏固知識.生生交流后,教師又提出了“疑惑”：(1)鈍角有沒有余角呢?(2)互補的兩個角可能都是銳角嗎?(3)一個角的余角一定是銳角嗎?(4)一個角的補角一定大于這個角嗎?這樣通過多角度辨析既促進了概念的深化,又提高了學生的思辨能力,促進了學生學習能力的提升.

在以上交流過程中,學生也會出錯,而相互糾錯的過程相當于鞏固知識的過程,這樣通過積極交流、反復錘煉,讓他們的思考更加細致,對知識點的掌握更加深入,語言表達更加流暢,增強了學生的推理表達能力,促進了學生綜合學力的提升.

2.3 合理安排教學內容,挖掘數學素養

學生是課堂的主人,學生參與的課堂才是有效的課堂.因此,在教學中,教師要認真研究學生,善于從學生已有知識、已有經驗出發,精心設計教學活動,以此提高學生參與課堂的積極性.同時,在教學中,教師既要充分預設,也要及時捕捉課堂生成,更要善于發現學生的閃光處、障礙處、盲區,以此通過合理的啟發引導學生深入思考,鍛煉學生數學思維,提高學生數學學習能力.

例如,“公倍數和最小公倍數”的教學中,當學生發現二者具有一定相似性時,教師可以鼓勵學生提出自己的猜想.當學生在理解最小公倍數應該包含2個數公有的素因數和各自獨自素因數而感到困惑時,教師可以試著放慢腳步,讓學生通過具體實例進行驗證、分析、交流,在自主探索的過程中進一步理解知識.這樣既提升了學生的自主學習能力,又鍛煉了學生的數學思維,推動了學生可持續學習能力的提升.

又如,在學習了“平行線分線段成比例”后,學生在證明線段成比例的問題時,一般會通過構造平行線的思路來解決問題.其實,解決此類問題的方法有很多種,但是大多學生往往找到一種解決問題的方法后就不再思考.此時,教師可以鼓勵學生思考其他解決問題的方法,并組織學生進行PK,看看誰的方法多,以此激發學生參與熱情,開闊學生的視野,發散學生的數學思維.同時,在討論交流的過程中,教師宜引導學生通過對比分析發現最優解決問題的方法,以此提高學生解題能力.

在教學中,教師要從教學實際出發,鼓勵學生多角度、多方位地思考問題,并在解決問題的過程中進行有效的總結歸納,以此積累解題經驗,豐富認知,提高解題能力.

總之,提高學生數學素養應該融于課堂、扎根于課堂,通過扎實的教學活動引導學生主動思考、質疑、探索、交流,通過創設數學應用情境激發學生數學學習興趣,提升教學有效性.