基于文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群的大單元教學

方芳

［摘 要］語文新課標在“課程內(nèi)容”中設(shè)置了文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群。基于學習任務(wù)群開展大單元教學，教師應(yīng)準確理解語文新課標的理念，深入解讀教材，以學習任務(wù)為載體，整合各方面資源，創(chuàng)設(shè)真實的學習情境，開展生動有趣的實踐活動，同時注重評價的多元，讓學習任務(wù)群真正成為提升學生語文核心素養(yǎng)的有效途徑。

［關(guān)鍵詞］學習任務(wù)群；文學閱讀與創(chuàng)意表達；大單元教學

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）04-0062-04

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）中指出“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”，同時提出六大學習任務(wù)群，這給教師的教與學生的學帶來了巨大的變革。其中，文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群旨在引導(dǎo)學生感受、欣賞和評價文學語言與形象，以文學方式表達自己的體驗和思考，豐富精神世界，提高審美品位。可見，該學習任務(wù)群從文學閱讀和創(chuàng)意表達兩個方面出發(fā)，旨在引導(dǎo)學生體驗美、創(chuàng)造美，指向?qū)W生審美創(chuàng)造核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，它有著重要且不可替代的課程意義與價值。下面，筆者結(jié)合統(tǒng)編語文教材五年級上冊第三單元的內(nèi)容，基于語文學習任務(wù)群進行大單元教學設(shè)計，探究如何讓文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群在教學實踐中真正落地。

一、厘清：對比視角下的單元解讀

語文新課標指出文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群在第三學段的學習內(nèi)容之一為：“閱讀表現(xiàn)人與社會的優(yōu)秀文學作品，走進廣闊的文學藝術(shù)世界，學習品味作品語言、欣賞藝術(shù)形象，復(fù)述印象深刻的故事情節(jié)，積累多樣的情感體驗，學習聯(lián)想與想象，嘗試富有創(chuàng)意地表達。”其中，“閱讀表現(xiàn)人與社會的優(yōu)秀文學作品”是基礎(chǔ)，“品味作品語言”“欣賞藝術(shù)形象”“積累多樣的情感體驗”是吸收、輸入的過程，“復(fù)述印象深刻的故事情節(jié)”“嘗試富有創(chuàng)意地表達”是表達、輸出的過程。由此可見，創(chuàng)意表達是在文學閱讀基礎(chǔ)上的高階能力的體現(xiàn)，創(chuàng)意表達的最終實現(xiàn)是需要經(jīng)過反復(fù)訓練的。

基于對文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群以及相關(guān)學習內(nèi)容的理解，我們對統(tǒng)編語文教材中的單元要素和內(nèi)容進行深入解讀，探尋兩者之間的關(guān)聯(lián)。

五年級上冊第三單元的人文主題是“民間故事”，圍繞這個主題安排了《獵人海力布》和《牛郎織女》這兩篇動人的中國民間故事，還通過“快樂讀書吧”板塊引導(dǎo)學生閱讀更多的中外民間故事。除此之外，本單元口語交際、習作、語文園地的內(nèi)容也緊緊圍繞“民間故事”這一人文主題組織內(nèi)容。民間故事作為一種獨特的文學藝術(shù)形式，人物特點鮮明，情節(jié)一波三折、引人入勝，想象神奇、語言樸實，寄托了古代勞動人民樸素而又美好的愿望。學習和理解民間故事，對繼承與弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有著重要意義。本單元的閱讀要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”，習作要素是“提取主要信息，縮寫故事”。對本單元的課后習題、閱讀提示進行梳理，我們不難發(fā)現(xiàn)所有的習題確實都是圍繞這兩個要素展開的。本單元口語交際的內(nèi)容為講民間故事，習作的內(nèi)容為縮寫故事，恰好指向兩個語文要素。再看語文園地的內(nèi)容，“交流平臺”板塊總結(jié)了創(chuàng)造性復(fù)述的方法，“詞句段運用”板塊也與語文要素密切相連。由此看來，本單元幾乎所有內(nèi)容都指向創(chuàng)造性復(fù)述和縮寫故事這兩個語文要素。兩個要素，一個指向多元與豐富，一個指向提取和概括，不論是由簡變繁還是由繁到簡，都共同指向?qū)W生的表達。教材是在反復(fù)提示學生，要掌握表達的方法。這就告訴我們，要達到這兩個學習目標，就要在反復(fù)訓練中豐富學生的言語實踐。民間故事能為學生提供機會，讓學生在美的體驗中獲得思維品質(zhì)和語用能力的提升。

對比學習任務(wù)群的要求和五年級上冊“民間故事”單元內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)兩者之間存在契合之處。這就意味著教學五年級上冊“民間故事”單元時以學習任務(wù)群組織與呈現(xiàn)的必要性，而學習任務(wù)群也恰好為豐富學生的語言實踐提供了路徑。大單元教學作為語文學習任務(wù)群具體化的體現(xiàn)，是落實語文學習任務(wù)群教學要求的重要路徑之一。因此，本單元教學便可以在觀照教材單元體例的基礎(chǔ)上，通過大單元專題形態(tài)來落實學習任務(wù)群的要求。理清思路，用好教材，開展有效教學，有利于實現(xiàn)從知識目標走向素養(yǎng)目標，最大限度地發(fā)揮課程育人的功效。

二、重組：任務(wù)驅(qū)動下的內(nèi)容整合

語文新課標指出：“義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學習任務(wù)群。”從中可以看出，學習任務(wù)群的特征之一是整合性。將學習任務(wù)群融入大單元學習中，就要對單元內(nèi)容進行統(tǒng)整，讓相關(guān)的內(nèi)容交叉、關(guān)聯(lián)，形成系統(tǒng)，并落實在主題中，讓學生在任務(wù)的驅(qū)動下開展語文實踐活動。

五年級上冊第三單元的導(dǎo)語是“民間故事，口耳相傳的經(jīng)典，老百姓智慧的結(jié)晶”。這就意味著學生在學習民間故事的過程中首先是聽眾，然后是創(chuàng)作者，最后成為講述者，這樣才能讓民間故事一代代流傳下去。所以，教學本單元時可以在原有人文主題的基礎(chǔ)上，安排主題為“讓民間故事代代流傳”的大單元學習內(nèi)容。在該主題引領(lǐng)下，設(shè)計三個子任務(wù)（見圖1）。

任務(wù)一“聽爺爺奶奶講民間故事”，旨在引導(dǎo)學生通過聽他人講故事，初步了解民間故事的特點，產(chǎn)生閱讀民間故事的興趣；任務(wù)二“走進關(guān)于他們的民間故事”，引導(dǎo)學生在學習課文過程中掌握創(chuàng)造性復(fù)述和縮寫故事的方法；任務(wù)三“講民間故事給弟弟妹妹聽”，是讓學生進一步鞏固創(chuàng)造性復(fù)述的方法，在互動交流中充分感受閱讀、講述民間故事的快樂。三個任務(wù)順應(yīng)民間故事流傳的特點，分別體現(xiàn)學生作為聽眾、創(chuàng)作者、講述者的身份，引導(dǎo)學生經(jīng)歷從發(fā)現(xiàn)到感受再到表達的文學審美品鑒過程。同時，因為任務(wù)的層進特點，需以學生的學習為主線重組本單元的學習內(nèi)容，如將“快樂讀書吧”內(nèi)容前置、“語文園地”內(nèi)容與相應(yīng)課文融合等。

三、激活：真實情境下的活動設(shè)計

學習任務(wù)群具有情境性、實踐性、綜合性，任務(wù)需要在活動中落實。這就意味著文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群下的“讓民間故事代代流傳”大單元教學應(yīng)基于學生生活經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)真實的學習情境，努力讓學生在一個個語文實踐活動中主動“出場”，沉浸于文學閱讀中，激活創(chuàng)意表達。

語文新課標多次強調(diào)語文教學的情境性。可以說，學習任務(wù)群中活動的開展依托于真實情境的創(chuàng)設(shè)。“讓民間故事代代流傳”大單元教學可以創(chuàng)設(shè)學習“大情境”：“從前有座山，山里有座廟，廟里有個老和尚在給小和尚講故事。講的是什么故事呢？從前有座山……老師小的時候經(jīng)常在睡前聽外婆講各種各樣有趣的民間故事，有些故事反反復(fù)復(fù)聽了許多遍，總也聽不倦。你有過這樣的經(jīng)歷嗎？像《獵人海力布》《牛郎織女》這樣的民間故事也很有意思，用自己的方式學著講一講，那一定更有意思。除此之外，還有許多散落于文學星河的中外民間故事，值得我們?nèi)ラ喿x、分享。不如組織一個‘手拉手故事會，將民間故事講給更多人聽……”這樣的情境創(chuàng)設(shè)是真實的，開展“手拉手”故事會在現(xiàn)實生活中是可以完成的。這樣的情境創(chuàng)設(shè)具有統(tǒng)整性，能使學生一開始就對活動有一個整體的認識，初步感知每一個任務(wù)需要知道些什么、做些什么。除了大情境，為了有效實現(xiàn)頂層目標，教師還根據(jù)需要進行具有層次性的小情境創(chuàng)設(shè)。

學習任務(wù)群單獨存在將失去它的現(xiàn)實意義，需要以活動為載體，把任務(wù)逐步細化為具體可行的活動，以活動促發(fā)展。在以上情境的引導(dǎo)下，教師將三個任務(wù)轉(zhuǎn)化為七個活動，最終形成“讓民間故事代代流傳”主題學習任務(wù)群活動設(shè)計方案（見表1）。每個活動的設(shè)計都從教材出發(fā)，又不囿于教材，圍繞教學目標，整合多方資源，讓學生在學習任務(wù)和學習情境中進行真實的語文實踐活動。

任務(wù)一中進行兩個活動，分別是“尋訪民間故事”“分享我聽到的民間故事”。活動中，學生嘗試收集爺爺奶奶和周圍人講的民間故事，課堂上結(jié)合“快樂讀書吧”的內(nèi)容，基于采集的收獲和閱讀的經(jīng)驗開展分享活動，在交流中初步感知民間故事的特點。

任務(wù)二中安排四個活動，分別是“變換角色講故事”“一顆石頭的自述”“追尋故事的前世今生”“策劃故事連續(xù)劇”，結(jié)合《獵人海力布》《牛郎織女（一）》及《牛郎織女（二）》三篇課文的教學開展。

活動一來源于《獵人海力布》一課的課后習題，針對“海力布勸說鄉(xiāng)親們趕快搬家”的情節(jié)進行創(chuàng)造性復(fù)述。首先，讓學生基于學習經(jīng)驗利用概括小標題的方法簡要復(fù)述課文，把故事的來龍去脈講清楚。其次，教師創(chuàng)設(shè)情境：“如果幾十年以后，你們當爺爺奶奶了，像剛才那樣把這個故事講給孫子孫女聽，他（她）會愿意聽嗎？快讓我們?nèi)タ纯慈绾螌⒚耖g故事講得更有創(chuàng)意吧。”這能夠激發(fā)學生進行創(chuàng)造性復(fù)述的興趣。教師可以結(jié)合語文園地“交流平臺”的內(nèi)容對方法進行指導(dǎo)，讓學生掌握創(chuàng)造性復(fù)述故事的方法，學會用海力布的口吻講故事。最后，教師引導(dǎo)學生變換其他角色講故事，幫助學生鞏固創(chuàng)造性復(fù)述的方法。

活動二中可以創(chuàng)設(shè)以下情境：“很多很多年過去，鄉(xiāng)親們早已不在，可這塊名為‘海力布的石頭永遠留在了這里。如果石頭會說話，它會怎么介紹自己的來歷呢？請以景區(qū)工作人員身份寫一份簡介。景區(qū)景點的介紹一般比較簡潔哦。”教師引導(dǎo)學生學習縮寫的方法，并讓學生在縮寫的基礎(chǔ)上提取要點，完成課后“小練筆”。

在學習《牛郎織女（一）》之前，教師可結(jié)合課后“資料袋”的內(nèi)容，開展“追尋故事前世今生”的活動。教師創(chuàng)設(shè)情境：“《牛郎織女》這個故事怎么來呢？可能要從天上的兩顆星說起。可兩顆星怎么就演變成一段傳奇的民間故事呢？究竟發(fā)生了什么？不妨讓我們穿越時空，去追尋牛郎織女的前世今生。”學生嘗試了解這個故事的由來與發(fā)展，并填寫“探尋單”（見圖2）。探尋過程中，學生可以感知民間故事經(jīng)久不衰、不斷延續(xù)的獨特魅力。此時，教師還可以將語文園地中林杰的《乞巧》一詩前置學習。

學習《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》的故事后，教師引導(dǎo)學生將兩個故事完整串聯(lián)在一起，開展“策劃故事連續(xù)劇”活動。首先，讓學生用概括小標題的方法，梳理故事的脈絡(luò)，看看如何分集比較合理，并填寫故事分集表（見圖3），這是對主要信息的提取；接著，讓學生填寫劇情指南表（見表2），包括每一集的出場人物、劇情簡介等；最后，學有余力的學生為每一集內(nèi)容配上一幅畫，或是演一演這個故事。

任務(wù)三安排了“手拉手”故事會活動，旨在鼓勵學生將自己學過或者閱讀過的優(yōu)秀民間故事講給弟弟妹妹們聽，可以是現(xiàn)場講，也可以在公眾號上展示，讓更多人感受到民間故事的精彩。

可以看到，文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群下的大單元教學，強化閱讀與表達的融合，聯(lián)結(jié)學生的生活，創(chuàng)設(shè)真實的情境，將優(yōu)秀文學作品以一種有趣而靈動的方式呈現(xiàn)在學生面前，激起了學生閱讀的興趣。整個過程，學生的閱讀與思考、交流與表達都被串聯(lián)起來，互相交融、相互促進。

四、轉(zhuǎn)變：發(fā)展理念下的多元評價

王崧舟老師曾說：“文學活動是個性化的創(chuàng)造活動，因此，‘文學閱讀與創(chuàng)意表達也應(yīng)體現(xiàn)這一特點。”如何才能在文學閱讀和創(chuàng)意表達的過程中凸顯學生的個性化？除了組織個性化的活動，在學習任務(wù)群的視域之下，評價主體、評價方式也亟待轉(zhuǎn)變。評價應(yīng)面向全體學生，同時關(guān)注每個鮮活的個體。

語文新課標強化了過程性評價，要求“評價應(yīng)圍繞學生閱讀文學作品的過程性表現(xiàn)進行 ”。這就提醒教師在設(shè)計教學活動的同時，還要進行評價活動的安排，充分體現(xiàn)“教—學—評”的一致性。如在“讓民間故事代代流傳”主題學習任務(wù)群活動中，教師利用“講民間故事高手”評價表（見表3）對學生的學習過程進行評價。學生可以在學習創(chuàng)造性復(fù)述的方法后進行自評，反思自己的學習過程；可以在小組內(nèi)部分享交流時開展互評，以促進自己講故事水平的提升。而教師或其他人聽故事的人，在學生展示后可再進行評價。除了“評價表”，學生在活動過程中完成的“探尋單”“劇情指南表”等都是評價的依據(jù)。評價主體和評價方式由單一走向多元，不僅關(guān)注學生學習的結(jié)果，更加關(guān)注學生學習的過程，著眼于學生不同方面的能力，從而促使學生認清自我、提升自我，走向全面發(fā)展。

基于學習任務(wù)群，學生能夠在真實的任務(wù)情境中不斷進行體驗和探究，不斷利用已有知識和經(jīng)驗解決遇到的現(xiàn)實問題，主動發(fā)現(xiàn)問題、建構(gòu)新知，語文能力在任務(wù)的推進中得到螺旋式提升。文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群在閱讀和表達之間搭設(shè)橋梁，引導(dǎo)學生用文學的眼睛看世界，用創(chuàng)意的語言話世界，學生的核心素養(yǎng)也因此落地生根、悄然生長。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 王崧舟，彭才華.立象以盡意 情動而辭發(fā)：《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》“文學閱讀與創(chuàng)意表達”解讀[J].語文教學通訊，2022（27）：10-16.

[3] 徐承蕓.“文學閱讀與創(chuàng)意表達”在統(tǒng)編語文教科書使用中的實踐與思考[J].江西教育，2022（31）：21-24.

[4] 楊九俊.“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群的理解與落實[J].基礎(chǔ)教育課程，2023（2）：20-26.