基于理解的小學語文大單元逆向教學設計初探

卿鋒梟 斯雯

傳統的語文教學讓很多學生對真正的“理解”產生了誤區，進而陷入為了應對紙筆測驗而單純背默的循環。而實際上的“理解”是有深度和層次的。本文主要根據逆向教學設計的基本思想，對部編版小學語文教科書五年級下冊第二單元進行大單元整體教學設計與實施，按照其“三階段”理論來進行課堂教學研究，利用評估證據的教學活動來證實、測試學生的認知，從而在大單元逆向教學設計的思路中進行教學反思以期改進教學。

經過多年的語文教學，許多教師積習成俗，在規劃課堂教學時他們傾向于將“對學習的理解”等同于“知識的傳授”。教師在授課結束后采用單純的背默和語言紙筆測驗來檢查學生能否理解課文。這使學生形成了類似的誤區：要做到所謂的“理解”，只需背下學過的內容，在考試中取得更好的成績。然而，在真實教學場景下，我們發現“理解”是有深度的，它有各種各樣的種類和方式，因此區分“理解”的每一層次變得意義重大。《追求理解的教學設計》一書闡述了理解的六個側面：能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能深入以及能自知，區分這六個側面有助于更好地去把握“理解”。而大單元逆向教學設計將幫助我們確定學生真正需要什么才能“理解”、哪些評估任務是必要的，以及哪些學習活動最有可能提高學生的理解能力。

1 何為大單元逆向教學設計

逆向教學設計是由格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格建立的一種教學設計思想，它打破了傳統的由任課教師自己為主體，設計教學的導入、教學過程和教學目標（教學目標依據教師的期望或者學生的能力來完成）的接受式教學設計。與常規教學設計不同，在實施逆向教學設計時需要首先考慮希望學生取得的預期結果，從而選擇適當的環節來證明如何取得預期結果，并決定最后設計何種活動。學生能把這種理解的教育成果轉化到新的情景中并舉一反三，是逆向教學設計的最終目的。

逆向教學設計往往和單元教學設計相結合，一個單元的學習內容是相對零散又復雜的，而逆向教學設計與單元教學整合，總結本單元的最終的一個學習目標，其他的小目標圍繞著這個大目標。這種大目標也被稱作大概念，這里提到的大概念并非具體化的某種概念，而是隱藏于事物內部的基本邏輯與中心思想，也就是對事物的內在關系與變化規律的最高概括。具有高度概括性、抽象性、普遍適用性的特點，我們常說的單元教學，其實也是一種大概念教學。大概念的內容不是簡簡單單的一個單元總結句，而是在此單元的基礎上要實現的一個價值觀，教師在進行教學的時候也是在圍繞著這個大概念而教。所以教師在教學之前一定要注意去準確地找到本單元需要學習的大概念，大概念簡單來說是沒有具體答案的，但是具有很高的價值意義。

大單元逆向教學設計其實就是逆向教學設計與大單元教學設計的一種融合，教師在完成每個單元的教學設計前，必須提前預測學生需要掌握哪些知識點，然后針對他們的情況來制定具體的最終版學習目標，并制定在此教學階段中所必需的教學活動，以及教學導入等等其他的環節。同時在此教學流程中最關鍵的便是教學效果評估體系，這種體系也可以被稱為過程性評價，貫穿在整套教學流程中。不同的教學環節也有不同的教學效果評估體系及其評價的標準，這種評價也是不同于以往的評價，傳統的評價一般都是所有知識點學完之后才會有教學評價，而逆向單元教學設計中的這種評價都有與之相應的評價標準，評價的方式也是多變的，不是單一的，評價體系也是相對靈活的，評價的內容也相對豐富。那具體如何評價這就要按照所設計的教學任務或者教學活動來決定。

2 基于理解的大單元逆向教學設計“三階段”

逆向教學設計由確定預期結果、確定合適的評估證據、設計學習體驗和教學三步構成，它以結果為導向，是一種計劃課程的架構，重視對評估證據的收集以證明理解，而最終的教學活動則是為了更好地提高學習者的理解。基于此，在開始教學活動之前，我們需要思考和理解：學生如何才能先從教學活動中抽離出來并繞過教材自己去理解，哪些依據能夠證實這種能力已經被學生掌握，以及學生的理解程度怎樣運用逆向教學設計予以提高，下面進行的大單元逆向教學設計正是基于了上述思考。

本單元為部編版小學語文五年級下冊第二單元“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢殘”。其中編排了四篇課文《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》和《紅樓春趣》。本組文章以走近中國古典名著為主題，旨在引導小學生初步掌握閱讀古典名著的方法，并引起他們閱讀古典名著的濃厚興趣，感受中華優秀傳統文化之美。

2.1 階段1：確定預期結果

在這一階段的設計中，教師要認真明確所學知識的優先順序。預期結果包括以下部分：預期的遷移、預期的理解、將要掌握的知識和技能等等。

基于《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的文化自信、語言運用、思維能力、審美創造的語文學科核心素養，以及課程目標中第三學段（5～6年級）的識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究幾個學段要求，制定大單元的逆向教學設計目標如下。

（1）核心目標

①初步學習閱讀古典名著的方法。

②學習寫讀后感。

（2）常規目標

①認識51個生字，讀準4個多音字，會寫26個字，正確讀寫17個詞語。

②能初步了解閱讀古典名著的方法，把握課文的主要內容，感受主要人物的特點。

③能在合作中完成課本劇表演，詮釋所飾演的人物角色特點。

④能初步了解讀后感的基本寫作方法，能選擇讀過的書籍或文章撰寫讀后感。

⑤能產生對中國古典名著的閱讀興趣，樂于與大家分享課外閱讀的成果。

（3）預期的理解

學生要能夠理解如下內容：

①大概念：古典名著之“名”。

②單元核心主題：走進古典名著，領略人物形象，提升閱讀樂趣。

以下具體的問題需要學生理解：

①什么是古典名著？

②怎樣閱讀古典名著？

③怎么演課本劇？

④怎么寫讀后感？

以下是學生可能出現的錯誤的理解：

①古代所有作品都是古典名著。

②古典名著要逐字逐句慢慢讀。

③表演課本劇就是當眾背課文。

④寫讀后感時想到什么寫什么。

以下是學生需要思考的基本問題：

①古典名著“名”在哪里？

②古典名著中的人物個性是始終不變的嗎？

③怎樣閱讀古典名著更有樂趣？

④我們應該怎么分享或表達閱讀后的感受？

2.2 階段2：確定合適的評估證據

只有當評估證據足夠清楚和明確時，才能確認學生的理解，因此這一階段主要是檢查學生是否能夠達到預期的結果。評估證據要與第一階段的教與學成果相一致，同時還要能夠證實對于預期的成果教與學是否都已達到。針對單元主題，我們能夠制定相應的表現性任務，且該表現性任務要涉及整個大單元的教學內容之中，如果要理解表現性任務的本質，我們就要了解GRASPS框架。其中G代表目標；R代表角色；A代表對象；S代表情境；P代表產品；S代表標準，理解了GRASPS的真正含義之后，教師就可以使用該程序來設計一個適合學生參與的表現性活動。

在本單元的教學設計中我們確定了如下的評估證據來驗證學生的“理解”。

（1）表現性任務

目標與角色：你將和你的組員一起參加全校“培植核心素養之古典名著周活動”。這次大賽主題是“品味古典名著·體驗傳統文化”，主要內容包括“古典名著我來演”課本劇展演比賽（包括劇本創作和課本劇表演）和“我心中的古典名著”讀后感撰寫大賽。本次大賽以班級為單位，每班推選一個課本劇節目參與校級課本劇展演；每班同時推選若干篇古典名著讀后感參與校級讀后感撰寫大賽。此次活動由學校語文教研組及校外專家擔任評委，主要目的是通過鑒賞中國古典名著來提高小學生的閱讀能力與閱讀樂趣。

對象：你要服務的對象是全校師生、活動來賓及比賽評委。

情境：你面臨的兩大挑戰是：

①在尊重原著的前提下，應用所學知識在小組合作中對原文本加以創新，創作出表演劇本；排練劇本，和組員們在最終的課本劇比賽中展現風采。

②在閱讀過某本古典著作或其中的經典片段之后，結合自身理解，運用所學過的讀后感寫作結構，完成一篇讀后感并參與到校級讀后感撰寫大賽中取得理想成績。

產品：

①你需要在與組員合作之中完成一個古典名著課本劇劇本的創作。

②你需要和組員排練該劇本，在活動中表演課本劇。

③你需要完成一篇古典名著讀后感的撰寫。

標準：

①你和你的組員所撰寫的劇本必須尊重原著；故事必須引人入勝；故事中的人物性格及其發展必須合乎情理；情節以激烈的矛盾沖突爆發為宜；主題必須突出而積極；且有充分的知識點運用并具有創新。

②你和你的組員在表演時使用的課本劇道具及相關服飾必須符合節目表演要求；演出過程中的動作、音量大小、語速和聲調等均須突出角色的性格特點；小組表演需合作默契；劇情展現應富有感染力。

③你所提交的讀后感要準確、全面、精練地概括出原文的重點內容；結構必須簡潔明了，“讀”和“感”的結合點必須明確；可以圍繞“讀”和“感”的結合點具體、真實、有感情地表達出自己的感受；全文語言需表達通順、有條理；標點符號須使用正確。

（2）其他證據

①對于課本劇活動整體可通過《課本劇大賽活動評價量規表》進行自評、生生互評和教師評價三位一體的綜合過程性評價。

②對于目標中“認識生字、會辨多音字、會寫字、會寫詞語”和“能初步了解閱讀古典名著的方法，把握課文的主要內容，感受主要人物的特點”這兩點可通過單元小測驗實現。

③對于“古典名著‘名在哪里”和“怎樣閱讀古典名著更有樂趣”這兩點通過課堂中《快樂讀書吧（日志+學案）》部分分析交流并記錄日志實現。

④課堂各環節的自主學習單。

（3）學生的自我評價和反饋。

①自評小組創作的課本劇劇本。

②自評小組表演的課本劇劇目。

③自評自己撰寫的古典名著讀后感。

單元學習結束后反思自己對于“古典名著”及其“名”在何處的理解以及閱讀古典名著的方法是否掌握。

2.3 階段3：設計學習體驗和教學

一旦確定了學習結果，并尋找了適當的評估證據，就有必要思考誰應該是教學活動的主要參與者、實現預期目標需要何種知識和能力以及如何組織正確的學習活動來提高理解能力。

在這一階段，為了強調對教與學過程的主要思考，我們將活動的編碼用“WHERETO”這一系列字母表示，它們的內涵如下：W=Where：了解單元目標和預期的結果；H=Hook：把握學生情況、吸引學生興趣；E1=Equip：體驗和探究知識；R=Rethink：對自己的作業進行反思和修改；E2=Evaluate：展示和評價；T=Tailored：因材施教；O=Organized：組織教學以獲得理解。

對應到本單元具體的學習活動如下：

W：簡要給學生介紹本單元學習目標和任務，初步安排表現性任務前期準備。

HE1：指導學生思考，你所看到過的任何有關四大名著的影視劇還有通過其他媒介可以看到的有關四大名著的文藝作品等，并討論印象深刻的人物形象以及最生動有趣的和震撼人心的故事，并與學生對話交流。

WE1：每位學生獨立提出一個自己想要探究的四大名著的問題。

E1R：能正確有感情的將四篇課文通讀一遍。

RE2：引導學生完成人物賞析和形象分析。

TO：適當進行師生角色互換并進行溝通交流。

E1RT：設立“闖三關”（語言關、情節關和人物關）學習模式。在課堂教學中創設出共讀經典的氛圍，并指導學生將自主讀書和組內讀書相結合，通過相互協助逐步清楚閱讀障礙，以達到人人讀準、讀通。同時帶領學生通過活動講通故事，打通故事情節的理解。最后通過組織表演課本劇的系列活動使學生切身感受人物性格特點。

WE2O：經過老師引導和講解，完成練習，獨立書寫“我會寫”的生字，并組詞運用。

RE2TO：指導學生學寫名著讀后感。

E1R：完成小測試任務并形成評價。

2.4 階段4：作業設計（必要時）

（1）和家長或者同學完成配音App中有關四大名著的任一片段配音，下節課在班里展示。

（2）展開想象力如果你去了《×××》（任一古典名著）書中的世界，你會遇見誰/看見什么/想做什么？完成一篇習作，字數不限。

3 運用大單元逆向教學設計的思考

3.1 扭轉傳統教學思維，提高知識整合能力

在傳統教學中，教師無法充分把握學生現有經驗與目標之間的差距，未充分考慮學生的最近發展區；學生也只是為了完成任務而去做任務，沒有明確的學習目標，因此無法達到理想的效果。大單元逆向教學設計與傳統教學設計不同，它將大單元教學設計和逆向教學設計相結合。我們的教學憑借的是設計而非運氣使教學更有可能促進學生的最終理解，首先從大單元教學設計出發，將一整個單元的內容視作一個整體，接著對傳統教學設計進行一種逆向翻轉，從輸出端去考慮教學，教師從起始階段就要確定預期結果，然后設定合理的評估證據去證實學生的理解，到結束時再按照評估證據進行教學。這樣一來，才能更加明確把握教學目標，教學方向才會更加具體。

大單元逆向教學設計對教師提出了新的要求，教師必須扭轉教學思維方式，重新思考教學的結構和過程。教師不應拘泥于“教”的理念，而應強調“學”和“理解”，改變教學思維方式，從“由因導果”到“由果引因”。在“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢殘”這一單元的教學設計中，采用了與以往教案模板完全不同的大單元逆向教學設計模板，所以很多教師很難整合全單元的內容去制定出合適的目標和學習活動。因此，教師要想在日常教學中設計并實施大單元逆向教學設計，就要努力提高自身的教研能力，可以通過加深對《追求理解的教學設計》一書的理解同時結合網絡相關課程不斷學習其理念，及時進行教學反思，不斷提高對大單元逆向教學設計的運用能力。

3.2 聚焦于學生的理解，把握好新課程標準

大單元逆向教學設計旨在鼓勵學生積極參與教學活動并提高遷移技能。所以基于學生的“理解”而教是它所突出的設計理念。它優先考慮評估和確定評估證據，以清楚地表明我們期望學生理解什么或想做什么。它以學生為中心，重點關注學生的“學”，而這一理念也符合當前教育中積極主動探究的理念。如果教育的目標是學生的理解，我們就需要讓他們意識到，他們的知識水平并不停留在被動接受的層面，而是積極地觀察、探索和解決現實生活中的問題。因此，這就要求語文教師在教學設計階段時，不能只考慮如何提高卷面分數。相反，他們需要思考以下問題：在語文教學中，學生應該理解哪些與語文有關的知識、應該如何獲取這些知識、誰能證明他們真正理解了這些內容以及可以計劃哪些活動讓他們更有效地理解和掌握這些知識？只有當教師弄清了上述問題，并在課堂中加以運用才能真正地做到了“為理解而教”。

從關注課本轉向關注課標也是大單元逆向教學設計的特點之一，學習和研究新課標意義重大。從課程標準中尋找大理念，并將教學重點放在大概念上。可以通過大概念和基本問題建立各知識點之間的網絡，這樣有助于避免知識的碎片化。在“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢殘”單元的教學設計中，借助“古典名著‘名在哪里”“怎樣閱讀古典名著更有樂趣”等基本問題，讓師生互動和生生互動更加頻繁，從而使得教師的教學設計更加具有針對性。讓學生思維能夠“從情境中來到情境中去”，基于知識和技能的運用發展概念性理解，借助概念的遷移和協同思考，化解可疑的、失調的矛盾和問題，讓學生學會學習，知道如何學習。

3.3 注重建立評估證據，重構新型評價方式

在大單元逆向教學設計中，課堂教學活動是在明確學習目標、確定評估證據后開展的，其本身是以大單元教學模式為依托，同時兼具逆向教學設計“預期結果—評估證據—教學體驗”三階段，其各個部分彼此印證且緊密銜接。逆向教學設計要求教師明確預期結果，并根據這些結果建立評估證據，然后再進一步完善教學經驗。在這方面，確定評估證據至關重要。評估證據的確定以要實現的目標任務為基礎，評估在課堂教學之前和整個過程中展開，因此評估證據也是確認課堂教學是否提高了學生理解能力的依據。在教學過程中，評估證據和預期結果的落實是教學體驗活動的基礎。這與以往“以教材教法研究為主，教師評價在課程結束后進行且相對滯后，導致教學任務、教學過程與教師課后評價不一致、課堂教學活動隨意性大”的傳統課堂教學設計相比有很多創新和優化。

大單元逆向教學設計讓教師有機會設身處地作為一個評估人員進行評價思考。從而清楚地了解評估的內容，并確定適當的評估證據。在教學過程中教師應當重視評估證據的記錄并及時進行反饋，盡早為學生答疑解惑。注重學生的理解，就是要強調學生在實際生活情境中運用所學知識解決相關問題的能力。為了讓教師能夠科學地評價學生對學習的理解，僅僅依靠通常的口頭回答、練習測試等是遠遠不夠的，有必要制定適當的表達任務。所以在評價方式上教師應多采用真實性和開放性的評價方法，另外，學生的自我評價也是教師要重視的。在“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢殘”單元的教學設計中，表現性評價包括“參賽選手”“合作排練節目”等，同時也聚焦自評和互評。因此將評價主體落在師生，同時注重評價的完整和時效，才能推動課堂教學更好地發展。