深度學習背景下高中歷史大概念單元教學策略研究

【摘要】基于深度學習理念的歷史大概念單元教學，能夠讓高中歷史教師實現科學的整體化教學，培養學生的系統化認知意識，提升其深度探知的能力，從而改善歷史教學的質量。文章基于深度學習視角，從重定單元教學目標、凝練歷史大概念內容、設計問題驅動活動、創設任務探知情境、優化單元學習評價等方面闡述大概念單元教學的具體教學策略。

【關鍵詞】深度學習；高中歷史；大概念；單元教學

作者簡介：李正芳（1989—），女，甘肅省定西市臨洮縣第二中學。

高中歷史教師開展大概念單元教學活動，能夠讓學生在有限的時間內掌握更多的歷史知識，提升他們的系統化認知，使其形成較強的整體學習意識和良好的歷史思維能力。另外，教師把大概念單元教學與深度學習理念相融合，能有效轉變學生對歷史課程的看法，讓他們更加自覺地對歷史知識進行深層次探索與研究，在提高課程學習質量的同時，提升高階思維能力和歷史綜合素養。

一、大概念與單元教學概述

（一）大概念

大概念也稱為“核心概念”，是能夠把零散的學科知識進行科學整合，明確指向教學的核心內容，深刻揭示學科理論的本質，直觀反映學科的核心觀點，具有整體化、系統化學科知識框架的重要概念。對于高中歷史課程而言，大概念并不是指某個知識點的具體概念或具體原理，而是指某一類或某個單元知識背后的核心內容。

（二）單元教學

單元教學與單課時教學在授課思路和授課內容上有著很大的不同。單元教學更加突出教學設計的系統化、整體化特點，展現教學各內容、各環節之間的內在聯系。在歷史單元教學中，教師需要對授課目標與內容進行科學整合，讓學生能夠從整體化視角進行閱讀和學習，使其形成較強的系統化學習能力，進而改善其歷史學習效果。

二、深度學習背景下實施高中歷史大概念單元教學的具體措施

（一）科學梳理單元線索，重定教學目標

在大概念單元教學活動中，歷史教師若想提高學生單元深度學習的質量，需要先確立清晰的單元授課目標，讓學生找到明確的整體化認知方向，使其在探知的過程中精準把握歷史的發展脈絡，形成良好的歷史思維，從而有效改善其單元學習效果［1］。

以統編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第六單元“辛亥革命與中華民國的建立”的教學為例。教師在開展單元深度學習教學活動之前，需要先結合大概念設計單元教學目標，讓學生能夠依據目標對單元知識點進行系統性探究，使其在快速理解知識點的同時，精準把握歷史發展的規律，從而提升他們的大概念單元學習質量。具體而言，教師需要先細致閱讀單元教學內容，整理各課時的重點知識，結合具體信息梳理單元線索，從而提煉此單元的大概念。這一單元包含中國同盟會成立、武昌起義、中華民國成立、軍閥割據、新文化運動等重要知識點，講述從封建王朝覆滅到民族思想解放的過程。針對上述內容，教師可以提煉出“民族民主運動”這一大概念，把“探索民族思想變化”作為大概念單元授課的主線，再結合大概念設計如下單元深度學習教學目標：1.運用經濟基礎與上層建筑理論研究辛亥革命的性質；2.運用社會存在與社會意識關系理論探究辛亥革命的影響；3.運用辯證唯物主義思想分析辛亥革命的意義；4.體會辛亥革命所反映出的愛國主義精神；5.立足唯物史觀分析新文化運動的根本爆發原因；6.探究新文化運動對近代中國思想解放的影響。教師通過設計單元授課目標，不僅可以幫助學生更快找到單元探知、深度學習的方向，還能把單元中零散的知識點進行科學串聯與整合，讓學生從宏觀視角出發對單元知識進行整體的把握，真正理清歷史事件的發展脈絡，探索歷史的發展規律，從而提升他們的認知能力。

（二）凝練單元的大概念，重構教學內容

為了讓學生高效完成深度學習自主探知活動，歷史教師需要基于大概念對單元教學內容進行科學重構。知識重構指的是構建能夠精準指向大概念教學的單元概念體系［2］。

在大概念單元教學要求下，教師需要從以下三個層面對教學內容進行合理規劃與科學重組。第一個層面是基礎知識探尋。教師要讓學生了解各歷史事件的發生時間、發展過程、最終結果、歷史意義、作用影響等基本信息。第二個層面是深度學習知識。教師要引導學生靈活運用辯證思維、邏輯思維、質疑思維、發散思維等高階思維探究單元知識，挖掘出其中的歷史規律，同時形成能夠正確解釋歷史發展規律的唯物史觀。第三個層面是頂層認知探索。教師要結合單元大概念對學生進行有效的教學指導，讓他們不僅能夠深度理解大概念下的所有單元重難點知識，還能掌握正確解釋歷史的方法，真正理解歷史事件背后的深刻內涵，感悟歷史人物身上的高尚精神品質和優秀道德修養。

以統編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第五單元“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”的教學為例。教師通過梳理單元知識線索，提煉出此單元的大概念為“近代化國家的探索”，再結合這一大概念進行教學內容的重構。具體而言，教師可以按照“被侵略—反抗—探索”的歷史發展脈絡開展教學內容設計，對虎門銷煙、鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、甲午中日戰爭、義和團運動、八國聯軍侵華戰爭、洋務運動、戊戌變法等單元重要知識點進行科學整合，再從上述三個層面出發規劃教學內容。在基礎探知部分，教師需要讓學生通過閱讀和分析教材內容，總結上述重要歷史事件的各個要素，如時間、地點、人物、意義等。在深度學習層面，教師需要讓學生運用高階思維對各歷史事件進行深度研究，如結合鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、甲午中日戰爭和八國聯軍侵華戰爭分析歷史的發展規律；探究洋務運動、戊戌變法、維新運動三者之間的異同點，運用唯物史觀對這三個歷史事件進行客觀解釋。在頂層認知層面，教師需要讓學生結合“近代化國家的探索”這一大概念對單元重難點知識進行深入分析，理解各歷史事件的本質內涵，形成愛國主義精神。教師通過重構授課內容，不僅能科學地整合單元知識，提高學生整體化認知的效率，還能使其形成良好的大概念單元學習意識，提升其系統化深度學習的能力與質量。

（三）巧用深度學習理念，重設教學策略

若想提高大概念單元教學的有效性，歷史教師需要結合深度學習理念合理優化授課思路，創新知識講授手段，讓學生通過參與情境探知、問題解答等學習活動，形成大概念認知，提高整體化理解和深層次探究的能力，從而真正提升歷史大概念單元學習質量。

1.運用情境化教學，引出單元歷史大概念

在深度學習背景下，教師可以通過情境創設的方式直觀呈現歷史事件，讓學生透過具象化的情境信息了解歷史事件的本質內涵，探究其中的歷史大概念，從而有效改善其整體探知和深度學習的最終效果。情境創設的意義在于能夠促使學生更加高效地找到歷史知識背后的根本屬性和深刻內涵。歷史具有較強的“一次性”特點，任何歷史事件的發生都受到特定時間、特定背景、特定環境、特定因素的影響，是無法在另一個時間段中被完全復制的。對此，教師若想讓學生全面、透徹地了解歷史，需要利用信息技術手段對歷史事件進行情境再現，引導學生深入分析情境內容，深度感知情境內涵，探索歷史教材的單元大概念，使其能夠對單元知識有系統化的認知，從而提升其深度探知和單元學習的質量［3］。

以統編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第四單元“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”的教學為例。此單元講述了中國古代明朝和清朝兩個時期政治、經濟、文化三個方面的知識。教師需要根據單元內容創設歷史情境，對明朝建立、政治權利劃分、鄭和下西洋、明朝對外關系演變、清朝統一、康乾盛世、清末衰落、明清各行業發展等歷史進行情境再現，再引導學生對事件進行深度分析，探究各事件的本質內涵，理清歷史的發展脈絡。之后，教師可以指導學生把了解到的知識進行科學整合，使其形成系統化的認知體系，由此引出“王朝的興盛與衰落規律”這一單元歷史大概念。最后，教師可以讓學生根據此大概念對單元知識點進行深層次研究，從而加深其對歷史事件意義與內涵的理解，提升大概念深度學習的

效果。

2.運用問題鏈教學，引領學生聚焦大概念

若想讓學生形成大概念學習意識，歷史教師要創建問題鏈教學活動，把單元大概念所涉及的關鍵事件、重難點知識、核心內容等轉化為具有較強內在關聯的一系列深層探知問題，讓學生在解答問題的過程中逐步構建大概念體系，融會貫通各知識點，從而提升其整體化深度認知的質量。另外，教師利用問題鏈授課，能讓學生正確理解歷史的時空關系，科學遷移歷史知識，根據一個問題的答案推測出另一個問題的答案，進而使其形成較強的邏輯思維和發散思維，加深對史實的認知，提高他們深度學習的水平［4］。

以統編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第二單元“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”的教學為例。教師可以先根據教材內容確定此單元“多民族國家發展”的大概念，再結合大概念設計如下層層遞進的單元問題鏈：1.分析三國兩晉南北朝時期的社會狀況；2.結合史料分析此時期的經濟發展狀況如何；3.分析為什么北方少數民族會進行內遷；4.根據歷史發展規律思考政權更迭對社會發展有哪些影響；5.分析孝文帝改革有什么歷史意義；6.從歷史解釋角度探尋民族交融在統一多民族國家發展中有什么意義；7.運用遷移思維分析隋唐制度創新對政權鞏固有什么作用；8.運用邏輯思維梳理三國至隋唐時期的文化發展脈絡，思考文化與外交之間的關系；9.結合大概念研究三國兩晉南北朝至隋唐時期政治、經濟、文化、外交發展背后的深層內涵。學生通過逐步解答上述問題，不僅可以對單元重難點知識有深入的了解，還能真正理解此單元大概念的內涵，提升深度學習能力，改善單元整體探知的效果。

（四）重視深度學習反思，重置教學評價

課程評價是教師教學的重要環節之一。在深度學習背景下，歷史教師需要科學完善教學評價，根據單元教學目標、大概念授課內容、深度探知活動，設計與之相符的評價內容和評價標準。為了使課程評價發揮應有的作用，教師需要依據大概念單元教學要求優化評價思路，從以下三方面出發進行評價內容的設計。第一，判斷學生是否能夠根據大概念將所學知識進行合理應用與遷移；第二，評價學生是否能夠扎實掌握單元基本知識，是否能夠根據所學內容提煉單元大概念；第三，判斷學生是否通過大概念單元學習形成良好的歷史思維，具備較強的系統化深度學習能力［5］。

以統編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第一單元“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”的教學為例。教師需要結合“多民族封建國家建立因素與發展過程”這一單元大概念和上述三個認知層面進行評價內容的設計。例如，在第一層面，學生需要根據評價標準反思自己是否能夠依據大概念對教材知識點進行應用與遷移，如是否能夠根據歷史文獻記載認識石器時代、夏商周時期、秦漢時期的中華文明等。在第二層面，學生需要反思自己是否能夠扎實掌握與中華文明起源相關的知識，是否能夠運用時空觀念梳理與整合多民族封建國家建立前期和建立后期的重難點知識，是否透徹理解各歷史事件的本質內涵，是否能夠根據單元知識點總結此單元的大概念。在第三層面，教師需要評價學生的學習態度和學習能力，判斷他們是否能夠結合大概念對單元知識進行深度探究，是否能夠靈活運用高階思維能力理解重難點知識，是否形成了良好的歷史綜合素養。教師通過優化課程評價，既能幫助學生進一步認識到自身的優勢與不足，讓他們養成自查自糾的習慣，又能增強他們深度學習的意識，提升他們系統化學習的能力和歷史綜合素養。

結語

綜上所述，在深度學習背景下，高中歷史教師需要進一步優化教學的思路與方法，合理開展大概念單元教學活動，讓學生運用整體化探知思路對單元知識點進行深層次思考與探究，使其真正認識到歷史事件的本質內涵，發現歷史發展的規律，從而提升其深度學習的水平，改善其單元學習質量。

【參考文獻】

［1］何軍國.學科大概念統攝下高中歷史單元教學的實施路徑初探［J］.試題與研究，2022（26）：1-3.

［2］陸萍.高一歷史大單元教學策略初探［J］.高考，2022（19）：35-37.

［3］陳雅靜.大概念視角下的高中歷史教學［J］.中學歷史教學，2022（6）：61-63.

［4］陳建玲.探析指向核心素養培養的高中歷史單元教學設計［J］.高考，2022（9）：48-50.

［5］沈琦雯.例談依托大概念的高中歷史單元教學設計［J］.中學教學參考，2021（31）：51-52.