從學生的經驗出發

張菲菲

山東省諸城市教科院語文教研員，正高級教師，全國優秀中學語文教師，主持的科研課題曾獲山東省教學成果一等獎。語文教育教學散論見于《語文教學通訊》《中學語文教學參考》《語文建設》等刊物，部分篇章被中國人民大學書報資料中心收錄。出版專著《語文教研筆記》《語文教研手記》和詩集《東武詩草》等。

朱自清的《背影》是一篇經典散文，表現了中國傳統家庭中微妙復雜的父子關系，引起不止一代讀者的共鳴，大多數“70后”“80后”“90后”乃至“00后”都能從文中看到自己的父親的影子，包括我。因為有共鳴，對于本文的教學，我比較得心應手：只要調動學生的生活經驗，喚起學生的情感體驗，就容易引導他們理解樸素的文字里蘊含的父子深情——至少前四屆學生都是這樣。

上課時，我常常會先講述自己與父親之間的故事，比如在我的記憶中他從來沒有抱過我，比如我們之間的交流很少很少，比如記憶中他唯一一次伸手扶我……講到動情處，很多孩子眼里噙滿淚水——他們的感受和我一樣：熟悉又陌生的、深沉又遙遠的父愛，總讓我們猝不及防。于是，我順理成章地說：“來，看看當年朱自清這么大一小伙子了，為什么總是流淚？”以流淚切入課文，再拓展一點助讀資料——朱自清與他父親之間的故事。

五年前，在省教學能手高級研修班上《背影》同課異構時，我也這般設計。最后環節，我用《時間都去哪兒了》這首歌升華朱自清與父親遲來的理解和愛，自我感覺也不錯。

可是，給新一屆學生教學本課時，我如法炮制，卻成翻車現場。

導入環節，我又開始動情地講故事：“在外面上學那些年，每次打電話回家，如果是我媽接的，我就嘮嘮叨叨至少半個小時；如果是我爸接的，我就只有一句話——我媽呢？”

學生一陣哄笑。

我接著說：“中國的父親，大多不善表達，家里最嘮叨的往往是母親，而父親往往只留給我們一個沉默的背影。”

很多孩子流露出不解的神態，有個孩子小聲說：“我家里就我爸最嘮叨。”

我卻不甘心，還企圖拉著他們強行代入：“我們與父親之間交流甚少，就像本文……”

“不會啊老師，我就經常和我爸聊天，我跟我媽才沒話說。”一個孩子打斷了我。教室里立刻炸開了鍋，孩子們七嘴八舌，紛紛列舉自己與父親相親相愛的種種細節。他們洋溢著幸福和驕傲的話語，完全偏離了我的預設。

我尷尬地站在講臺上，仿佛一列破舊的老火車，原本要去一片荒涼肅穆的高原，走著走著卻偏離了軌道，眼前突然出現一片鮮艷芬芳的花園，愕然、驚喜，又不知所措。

腦海里忽然閃過一些片段：上一屆孩子在學習親情主題單元時，我講到中國傳統的家庭結構是男主外女主內，班上最陽光開朗的男孩坤提出異議：“我們家都是我爸洗衣做飯。”這一屆的學生中，華欣爸爸經常與我交流孩子的情況，柯爸爸每天陪孩子打籃球，鑫宇爸爸是脾氣超好的大廚。現在，我每天接女兒放學時，看到家長隊伍里大多是年輕爸爸，他們熱切張望的眼神那么溫柔慈愛……我如夢初醒：時代不斷向前發展，家庭結構和家庭教育理念也在發生變化，越來越多的父親參與到孩子的成長教育中，親子關系越來越融洽。舊時代傳統的家長作風和家庭關系已隨歷史逐漸遠去，那些過時的老故事，再難引起孩子們的共鳴。

于是，順著孩子們的議論，我趕緊調整思路，由衷地感慨：“看來，老師真的是過時了，你們真是幸福的一代！對我這一代和朱自清那時候來說，與父親交流卻是那樣艱難。我們來讀讀課文，勾畫出‘我和父親之間的對話，體會一下這對父子之間的交流模式。”

孩子們帶著一絲同情和疑惑，勉強進入了課文。

兩周后，在全縣學科示范課活動中，同學科組剛入職兩年的茜老師執教《背影》。想到自己的課堂翻車現場，想到韓軍、徐杰等許多名師的經典課例在前，我不禁有點擔心，也有些期待。

然而，茜老師的第一個問題“這對父子的關系正常嗎”，一下子就擊中了我！

當代少年對文中的“父親”形象已經產生了隔閡，要想打破隔閡，依然得從學生的經驗出發。從今天的父子關系的視角看昨天的父子關系，就能看出“不合常理之處”。對這些與父親無話不談、亦師亦友的少年而言，隱晦壓抑的表達、父子間簡短的交流、作者的幾次流淚……這些他們無法理解之處不就是“不正常”之處嗎？每一部文學作品都有時代的烙印，與其強行將學生代入過去的時代和情境，不如讓他們用新時代的眼光去對比和審視。以此作為教學的起點，來診斷這對“不正常”的父子關系，就引出了對文章細節的品讀和情感的揣摩，形成一個有梯度的問題鏈：怎么不正常（找出“不正常”的細節描寫）？—為什么不正常（走近過去的“我”，了解寫作背景，分析人物復雜微妙的情感）？—后來正常了嗎（結合首尾段，讀懂現在的“我”）？

我不由得嘆服這個冰雪聰明、勤學善思的“90后”茜老師，她對學情的精準把握、對問題的巧妙設計，讓我這個有20年教齡的老教師自愧弗如！

學情不僅指學生的知識儲備、能力特征，還包括學生的情感態度、生活經驗、時代特征。學情是教學的起點，課堂教學設計要建立在對學情的充分了解和分析的基礎上，而不是教師的自我陶醉。但很多時候，我們所掌握的并非“真實學情”，而是“經驗學情”或“理論學情”：長期從事某學段學科教學的老師積累了對這個學段學生的豐富經驗，比如我；剛從師范院校畢業走上講臺的年輕教師則從教育學、心理學的相關理論中獲取相關年齡段學生的總體特征。可我們忘了，同班學生之間有差異，同級各班學生之間有差異，每一屆學生的特點更是大相徑庭，“經驗學情”和“理論學情”只能概括某個年齡段學生通常具有的普遍特征，過于籠統或滯后。如果我們忽視了學生因年代背景不同、個體成長環境不同而存在的變化和差異，就無法掌握真實學情，教學設計就缺乏應有的針對性和有效性。那種一本教案用到底、一個設計應萬變的做法，早該摒棄了！

教師想了解真實具體的學情，就不能囿于經驗，更不能主觀臆斷，而要真正地俯下身去，了解學生真實的學習生活，敏銳地捕捉學生的細微表征，洞察他們的知識、能力、心理、情感特征，還要與時俱進，緊跟時代發展，合理設計教學起點，才能真正做到因材施教。

教無止境，學無止境。老教師也需要不斷學習成長，除了埋頭讀理論，還要抬頭看世界，在真實的生活體驗中反思總結，從鮮活的生命個體處汲取能量，虛心向新生代年輕教師學習。唯有如此，才能打破僵化思維，為語文教學注入智慧的活水，語文課堂才會有生命的蓬勃氣息。

（作者單位：陜西省漢中市教研室）

KE TANG