應用問題教學法實施高中語文閱讀教學的策略探究

王曉慧

摘 要：高中語文閱讀教學的“少慢差費”現(xiàn)象一直為人所詬病。要想改變此現(xiàn)象，教師必須應用高效的教學方法。問題教學法由來已久，為師生搭建互動平臺，使學生在教師的引導下不斷提升解決問題能力，逐步建構深刻認知，同時提高問題意識和創(chuàng)新能力?；诖?，高中語文教師可以應用問題教學法實施閱讀教學。在實施教學時，教師要在課前和學生一起發(fā)現(xiàn)問題，在課中和學生一起探究問題，在課后和學生一起拓展問題。文章將以課前發(fā)現(xiàn)問題、課中探究問題、課后拓展問題為重點，具體論述應用問題教學法實施高中語文閱讀教學的策略。

關鍵詞：高中語文；閱讀教學；問題教學法；實施策略

中圖分類號：G633.3?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2024）01-0032-05

問題教學法是眾多教學方法中被普遍使用的一種，是指將教學內容轉化為問題，促使學生通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，來掌握知識、鍛煉能力、發(fā)展素養(yǎng)的教學方法。葉圣陶先生高度重視在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，倡導停止逐詞逐句地解讀閱讀文本，開展討論式教學，引導學生通過發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題來理解閱讀內容。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將思維發(fā)展與提升作為語文核心素養(yǎng)的一大維度。問題是思維的起點。思維發(fā)展與提升是在不斷解決問題的過程中實現(xiàn)的。然而，當前仍有部分高中語文教師在機械地引導學生解讀閱讀文本，很少引導學生解決問題，出現(xiàn)了“少慢差費”現(xiàn)象。要想改進此現(xiàn)狀，教師可以應用問題教學法。

一、 高中語文閱讀應用問題教學法的現(xiàn)實意義

（一）推動教學模式的轉型

隨著新一輪課程改革的深入，重新定義了高中語文閱讀教學定位，課堂中心由知識本位向素養(yǎng)立意轉變。以往常用的“講練式”“背書式”“指令式”教學弊端日趨凸顯，難以滿足教育新要求，加快教學創(chuàng)新步伐，探索契合核心素養(yǎng)精神內涵的教學方法成為當前要務。問題教學法具有主體性、互動性、思維性、開放性的特點，或將成為撬動高中語文閱讀教學轉型的支點。具體而言，第一，由以講代讀走向導讀體悟。閱讀本是一個兼顧理性與感性、見仁見智的個性化認知活動，教師的主導過強、干預過多是高中語文教學的癥結所在，問題教學法的合理運用能夠改變這一現(xiàn)狀。問題教學法有效平衡了師生關系，教師借助啟發(fā)性、趣味性的問題，調動學生的閱讀興趣，引發(fā)主動閱讀行為，形成師生互動、生生交流以及生本對話，實現(xiàn)各方認知、思維與情感的碰撞，豐富閱讀體驗。第二，由知識解析走向思維拓展。在傳統(tǒng)教學模式下，教師將完整的文本拆分為一個個孤立的知識或技巧傳遞給學生，高中語文閱讀受困于知識本位的束縛，難以擺脫淺學淺教的問題。而問題教學法以多元化的問題作為教學驅動，促使學生以整體把握、以微觀切入的方式展開閱讀，在分析與解決問題的過程中梳理文本結構、剖析主題立意、品味語言特色，推動學生的閱讀思維由膚淺走向深刻，生成個性化的閱讀理解，發(fā)展深度閱讀。

（二）提升學生的閱讀素養(yǎng)

閱讀不僅是高中語文的重要教學模塊，更是學生獲取信息、認知世界、陶冶情趣所必須的關鍵能力。在生本理念下，高中語文閱讀教學應秉持“授人以漁”的底層邏輯，將培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)作為根本任務，讓學生樂讀、能讀、會讀、善讀。問題教學方法突出學生的主體地位，契合以學定教的教育理念，對促進學生閱讀能力的發(fā)展大有裨益。具體而言，第一，有助于提升閱讀理解力。閱讀理解能力是最為基礎的閱讀素養(yǎng)，并非與生俱來，也不是自然生成的，而是在長期的練習與積累中塑造起來的。問題教學法為學生提供了相對自由、自主的閱讀空間，引導學生學會在閱讀中思考，依托自我認知與情感完成對文本的加工、重塑，在反復的訓練中推動閱讀理解能力實現(xiàn)質的飛躍。第二，有助于提升閱讀鑒賞力。在問題教學法導向下，激活了學生的批判性閱讀思維，促使學生擺脫咬文嚼字式的閱讀，關注文章立意、層次、結構、思路、語言多個維度的核心要素，辨析主題意義與結構布局、語言表達之間的邏輯關系，促進閱讀鑒賞能力的發(fā)展。

二、 高中語文閱讀實施問題教學法的策略

（一）課前發(fā)現(xiàn)問題

課前發(fā)現(xiàn)問題是指在閱讀課堂教學之前，教師預設問題，學生帶著問題自學新知。正所謂有備無患。課前發(fā)現(xiàn)問題便于夯實閱讀課堂教學基礎。

1. 教師：圍繞教學目標，預設問題

預設是課堂教學的基本特征，是在課前提前準備課堂教學的活動。眾所周知，應用問題教學法是為了實現(xiàn)教學目標。所以，教學目標是教師預設問題的依據(jù)。在課前階段，教師要根據(jù)教學目標，分析具體的教學內容，預設相關問題，確保課堂教學順利開展。

例如，《短歌行》的教學目標有：①有感情地誦讀詩歌，理解詩歌內容，能用自己的話語描述詩歌內容，理解詩歌大意。②賞析詩歌使用的修辭手法，感受詩人的心情，把握詩歌的情感主旨。③品味詩歌中“憂”的內涵，感受詩歌中蘊含的情感美。基于此，教師可以聯(lián)系詩歌內容，預設問題：①整首詩歌分為幾層？每一層大概講述了什么內容？能否用自己的話概述基本內容？②詩歌第二層使用了什么修辭手法？表達了詩人怎樣的心情？第四層使用了什么修辭手法？表達了詩人怎樣的愿望？③第三層中的“憂”從何而來？是何之憂？三個問題對應三個目標，且具有層次性。在課堂上，學生可以在不同問題的驅動下，逐步地深入思維，分析、解決問題，理解詩歌內容及作者的思想情感，實現(xiàn)教學目標。

2. 學生：帶著問題預習，初步認知

預習是學生有效參與課堂教學的前提。在傳統(tǒng)的語文閱讀教學中，部分學生走馬觀花地閱讀文本，很少動腦思考，沒能建立初步認知。在課堂上，這些學生需要“從頭再來”，一點一滴地探究學習內容，每每導致課堂學習時間不足，直接影響了課堂學習效果。問題是學生讀思結合的動力。學生帶著問題進行預習，既可以增強預習的針對性，還可以主動思考，建立一定的認知。對此，在預設問題后，教師要向學生提出問題，用問題助力學生預習。

例如，在“青春的價值”單元課堂教學之前，教師可以利用在線課堂向學生提出系列問題。問題一：這五首詩歌各自表達了什么內容？內容之間有哪些異同之處？問題二：五首詩歌的創(chuàng)作風格各是什么樣的？問題三：五首詩歌中各出現(xiàn)了什么意象？抒發(fā)了怎樣的感情？在問題的推動下，學生會遷移閱讀經驗，先閱讀單元導語和學習提示，了解文章的總體特色，接著走進每篇詩歌中，邊閱讀邊思考，把握關鍵信息，了解其基本內容、創(chuàng)作風格、意象及情感，建立進一步的認知。在自讀的過程中，學生因積極思維，不光可以認知詩歌的相關內容，還可以發(fā)現(xiàn)一些問題，自主記錄。如此，學生可以在課堂上與教師一起討論不同的問題，順其自然地進行深入探究。

（二）課中探究問題

課中是師、生合作探究問題的關鍵階段。在此階段，教師要創(chuàng)設問題情境，點燃學生興趣；鼓勵學生質疑，引發(fā)問題意識；提出梯度問題，推動深入閱讀。

1. 創(chuàng)設問題情境，點燃學生興趣

好的問題很容易引發(fā)學生的探究興趣。在探究興趣的保障下，學生會發(fā)揮自主性，竭盡所能地進行解決問題，順其自然地走向學習深處。因此，教師可以創(chuàng)設問題情境點燃學生的探究興趣。所謂的問題情境是指依據(jù)教學內容，創(chuàng)設出適宜的場景，并就此提出問題，促使學生質疑問難的活動。

例如，在《歸去來兮辭》這節(jié)課的教學上，教師利用電子白板播放視頻，動態(tài)、直觀地展現(xiàn)美麗的田園風光。學生很容易為美景所吸引，自覺地走進場景中。教師可以詢問學生是否喜歡這樣的場景，為什么喜歡這樣的場景。學生結合自身具體情況，從不同角度贊嘆田園風光之美。教師可以在學生暢所欲言后，鼓勵他們賦詩一首，再次歌頌田園風光。部分學生受到語用能力的限制，很容易遭遇創(chuàng)作障礙。在這樣的情況下，教師可以引出《歸去來兮辭》，和學生一起了解陶淵明是如何描寫田園風光的。學生為了突破創(chuàng)作障礙，產生強烈的閱讀興趣，積極探究陶淵明筆下的田園風光。

2. 鼓勵學生質疑，引發(fā)問題意識

閱讀教學是教師、學生、文本三者對話的活動。在閱讀的過程中，學生會發(fā)揮思維作用，剖析文本內容，獲得良好的閱讀情感體驗，建立獨特的閱讀體會。然而，在傳統(tǒng)的閱讀教學中，部分剝奪學生自讀機會，將自己的理解強加給學生。針對此情況，在應用問題教學法時，教師要尊重學生的閱讀主體性，引導學生自主閱讀，尤其要鼓勵他們主動質疑，促使其增強問題意識，邊讀邊思考，輕松地獲得良好的閱讀情感體驗。

例如，在《荷塘月色》這節(jié)課上，教師引導學生自讀第三自然段。在學生讀后，教師可以引導他們思考：“這一段中有沒有矛盾的內容？”學生帶著問題繼續(xù)閱讀文本。在閱讀時，他們積極思考，將視線集中在相關語句上。有學生提道：“我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨處?！痹谡b讀語句后，學生發(fā)出疑問：“熱鬧、冷靜，群居、獨處是一對對反義詞，用在這里是不是矛盾的？”其他學生因此產生探究興趣，主動誦讀、分析。在此過程中，部分學生將視線集中在文章的后半句，體會作者當時的心境，建立獨特的感受。有學生提道：“文章的下文主要寫了作者獨處時的心境，強調了他享受獨處。后半句是作者的寫作重點所在，所以是不矛盾的?！苯處熅痛诉M行點撥。同時，學生積累經驗，在閱讀后文時嘗試發(fā)揮批判性思維作用，發(fā)現(xiàn)矛盾之處，提出問題，與教師、其他學生展開討論，由此一步步地深入文本。同時，學生也會因此增強問題意識，學會邊閱讀邊思考。

3. 提出梯度問題，推動深入閱讀

深入閱讀是學生建立深刻認知的途徑。問題是學生進行深入閱讀的驅動。學生的思維沿著螺旋式上升的方向發(fā)展。當問題難度超出學生的思維水平時，其會成為學生深入閱讀的阻礙。當問題難度低于學生的思維水平時，其很難引發(fā)學生的閱讀興趣。教師要依據(jù)文本內容，提出有梯度的問題，滿足學生的思維需求，尤其促使學生一步步地走進閱讀深處。

例如，《拿來主義》中的重點內容之一是論證手法。對大部分學生來說，分析論證手法及其作用是一大難事。教師可以就此提出不同難度的問題，為其指明方向。問題一：在這篇文章中，作者提到了哪幾種“主義”？這些“主義”都表現(xiàn)了什么？實行這些“主義”會產生怎樣的后果？問題二：作者在第幾段提出了“拿來主義”這一主張？描寫“拿來主義”的這句話的內涵是什么？問題三：在這篇文章中，作者先大篇幅地描寫了各種“主義”造成的弊端，接著在第五自然段才提出“拿來主義”這一主張，這樣寫的作用是什么？在寫作過程中使用了什么樣的論證手法？三個問題的難度逐步增大。在問題的指引下，學生的思維逐步深入，一步步地深入剖析文本內容，探尋作者的寫作目的，由此了解論證手法。在學生思考、解決問題的過程中，教師可以依據(jù)具體情況，有針對性地進行指導，幫助他們強化認知，汲取問題解決經驗。

4. 設計主線問題，整體把握語篇

問題教學法若操作不當容易陷入以講代讀的誤區(qū)，即為所提出的問題將文本拆分為一個個碎片化的知識點，不利于學生整體上理解語篇立意內涵與寫作特點，難以走向深度閱讀。針對此情況，教師采取“主問題”引導方式，立足整體參與性設置富有邏輯的導向性問題，引發(fā)學生思考、討論、理解、賞析與創(chuàng)造等一系列深度閱讀行為。

例如，《裝在套子里的人》作為世界三大短篇小說巨匠之一契訶夫的作品，以夸張、幽默、諷刺的手法刻畫了鮮活的人物形象。如何理解“套子”，品味文章獨特的寫作手法是教學的重點，教師以此作為主線設計問題鏈條。一是根據(jù)所學課文或課外閱讀的文章，說一說契訶夫的主要風格是什么？借助學生的固有認知經驗引出閱讀探究的核心議題，確定閱讀的主基調。二是此篇課文的題目為“裝在套子里的人”，那么套子指什么？主人翁別里科夫身上有多少個套子？其中最為主要的套子是什么？讓學生帶著問題閱讀課文，對文本內容建立整體感知。三是主人翁別里科夫的惡體現(xiàn)在哪里？反映了其思想被哪種套子所束縛？他的愛情又是怎樣的一個故事？你認為關于戀愛的結局是否合理，為什么？在問題的加持下，促使學生跳脫文字表征的束縛，探究文章立意。四是此篇小說還有一個譯名為“套中人”，你認為哪一種翻譯方式最為貼切？通過圍繞標題設問，引發(fā)關于“套子”內涵的探討，深化對小說主題的理解。同時，為了引發(fā)課堂多維互動，教師采取先學后教的組織模式，先讓學生獨立思考，再進行小組討論，最后是師生圍繞自讀結論的交流與探討，實現(xiàn)問題導學能效的最大化。

通過從語篇整體出發(fā)設計“主問題”，形成綜合性、遞進性、連續(xù)性的思維鏈條，引導學生由知識的逐點解析、閱讀技能的逐項積累轉變?yōu)榱⒆愀哒疚唬瑥奈恼抡w出發(fā)進行研讀，不僅深化閱讀理解層次，而且提升學生的閱讀能力。

5. 圍繞細節(jié)提問，深化文本研讀

“合抱之木，生于毫末。九層之合，起于壘土。”細節(jié)是塑造文章意蘊的精髓所在，閱讀需要擺脫“囫圇吞棗”“走馬觀花”，關注每一個字詞、品味每一句話，方能讀懂文義、讀出情感。因此，教師捕捉文章中的典型細節(jié)進行提問，構建思維節(jié)點，引導學生自主完成對文本的解構。

首先，圍繞關鍵詞提問。詞語是構成文章最為基礎的單位，關鍵的詞語是經過作者反復推敲的點睛之筆，具有獨特的意蘊。教師通過提問引導學生進行細致研讀，推敲字詞用意，品味文章語言特色的同時，積累寫作技巧，擴大閱讀能效。例如，在《沁園春·長沙》教學中，圍繞“鷹擊長空，魚翔淺底”的用詞提問，如果將“擊”和“翔”換成“飛”和“游”是不是更貼切？組織學生帶著問題展開反復閱讀與辨析，結合詩詞整體情感基調，可以發(fā)現(xiàn)替換之后整個語句失去了應有的力量感，沒有了原本氣勢磅礴的語感。由此促使學生感受詩詞的創(chuàng)作過程，更為深刻地理解作者的寫作立意，提升語言分析能力與駕馭能力。

其次，圍繞關鍵句提問。優(yōu)質的文章并不是隨意的文字堆砌，語句之間具有緊密的邏輯關系，不同語句在文章中發(fā)揮不同的作用。理解關鍵句的用意對解讀文本能夠起到推動作用，因此教師在關鍵語句處提問，鍛煉學生捕捉與解讀核心語句的能力。例如，《故都的秋》一文在開篇即寫“可是啊，北國的秋，卻特別地來的清、來的靜、來的悲涼”，奠定了整篇課文的情感基調，起到統(tǒng)領全文的作用。教師圍繞這一句話設置如下問題：作者筆下的秋天有什么特點？文章哪些段落最能突出這一特點？分別寫了什么內容？刻畫了怎樣的畫面？作者為什么認為故都的秋是悲涼的？由于關鍵句將閱讀思維與情感輻射開來，促使學生更為深刻地理解語言與立意之間的關系。

在細節(jié)問題的驅動下，催生更多的思維生長點，讓學生每一次的閱讀都讀之有物、讀而有感，讓閱讀理解由千人一面轉變?yōu)橐娙室娭?，引領學生在精細化的思考中走向個性化閱讀。

（三）課后拓展問題

拓展問題是學生繼續(xù)閱讀、探究的動力。閱讀課堂教學時長45分鐘。在短短的閱讀時間中，學生很難建立深刻的閱讀理解，發(fā)展閱讀能力。問題教學法應當貫穿語文閱讀教學始終。因此，教師要把握課后時機，拓展問題，幫助學生獲得延伸思維的機會。

1. 圍繞單篇，拓展問題

單篇閱讀是語文閱讀課堂“流行”的一種閱讀方式，便于學生集中精力探究具體內容。在課堂上，教師圍繞某一閱讀文本，不斷地提出問題，促使學生進行思考，幫助學生建立了一定的認知。然而，大部分學生存在認知盲區(qū)，無法深刻地理解全部內容。教師要以學生的認知盲區(qū)為入手點，拓展問題，驅動其進行課后閱讀、思考。

例如，在《祝?！愤@節(jié)課上，教師組織“我是大偵探”情境活動，引導學生誦讀文本，找出殺死祥林嫂的犯罪嫌疑人，搜集他們的罪證。在體驗活動的過程中，學生細讀文本，先后找出了魯四老爺、柳媽、四嬸、衛(wèi)老婆子、祥林嫂的婆婆、“我”、魯鎮(zhèn)的男男女女這七個嫌疑人，探尋其罪證，挖掘背后的真兇。在挖掘的過程中，大部分學生將不同的嫌疑人劃分為不同的派別，如政權與族權、夫權、神權，建立一定的認知。同時，課堂教學時間結束。但學生尚未真正地探尋出幕后黑手。于是，教師可以向學生提出問題：“這些派別背后有同一個‘幕后黑手。正是這個‘幕后黑手將祥林嫂推向了死亡。這個‘幕后黑手到底是誰？”面對此問題，大部分學生產生強烈的求知欲。他們主動利用課后時間進行探究。

在探究過程中，不少學生遷移課堂認知，繼續(xù)分析文本內容，搜集背景信息，認真思考，發(fā)現(xiàn)“幕后黑手”——封建禮教。之后，學生將帶著答案走進新知課堂，與他人進行交流，進一步地完善認知。

2. 圍繞群文，拓展問題

群文閱讀是當下備受關注的一種閱讀方式，可以在打破單篇精讀的情況下，促使學生拓展知識面、閱讀量，將課內閱讀延伸到課外。尤其，在進行群文閱讀時，學生可以遷移閱讀經驗，自覺使用恰當?shù)姆绞竭M行探究，便于做到以點帶面，學用結合，切實地增強閱讀效果。教師要以教材內容為基礎，拓展問題，驅動學生進行群文閱讀。

例如，在《歸園田居（其一）》這節(jié)課上，學生不斷地解決問題，逐步了解了古詩內容、情感、主旨等，積累了閱讀經驗。陶淵明共創(chuàng)作了五首《歸園田居》。這五首《歸園田居》分別描寫了不同的田園景象，表達了詩人不同的情感，展現(xiàn)了不同的主旨。學生通過閱讀五首《歸園田居》，可以在豐富古詩詞閱讀儲備的同時，全面地認知陶淵明及其理想抱負，建立深刻的閱讀理解。對此，在課后階段，教師可以提出問題：“陶淵明一共創(chuàng)作了五首《歸園田居》。它們在內容、情感、主旨等方面有哪些異同之處？”在問題的作用下，學生會走進課后，自主搜集其他四首《歸園田居》，遷移課堂閱讀經驗，分析不同的古詩內容，探尋其情感、主旨，建立一定的認知。

三、 結論

總而言之，問題教學法可以使學生在解決問題的過程中建立深刻的閱讀認知，同時發(fā)展思維能力、閱讀能力等，便于增強閱讀教學效果。鑒于此，高中語文教師可以緊扣問題教學法的應用價值，靈活應用。在應用的過程中，教師可以結合具體的閱讀內容，把握課前時機，認真分析教學目標，預設相關的問題，并利用在線方式將其展現(xiàn)給學生，促使學生有針對性地預習新知；把握課中時機，創(chuàng)設問題情境，點燃學生的閱讀興趣，同時圍繞文本內容，引導學生提出質疑，或提出梯度性問題，促使學生不斷地分析、解決問題，理解閱讀內容；把握課后時機，以單篇內容和群文內容為基礎，提出問題，驅動學生拓展閱讀。學生通過閱讀、思考，可以深刻地理解閱讀內容，同時增強問題意識，發(fā)展遷移應用能力、思維能力等，便于提升核心素養(yǎng)發(fā)展水平，切實推動語文閱讀教學提質增效。

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