指向涵育唯物史觀的高中歷史人物教學策略

【摘要】涵育學生的唯物史觀是高中歷史教學的目標之一。人物教學是高中歷史課堂常見的一種教學形式，也是實現涵育學生唯物史觀的重要途徑。文章闡述了如何在開展教學前精準研判學生的學科素養水平，再從三個方面討論開展高中歷史人物教學的策略，分析如何有效培養學生的必備知識、關鍵能力、必備品格、價值觀念。

【關鍵詞】高中歷史；人物教學；教學策略

作者簡介：丁惠軍（1984—），男，江蘇省白蒲高級中學。

近年來，歷史人物教學因其獨特的魅力，越來越受到一線教師的青睞。筆者認為，高中階段的歷史人物教學在有趣味這件“外衣”的同時，還應追求教學活動有意義、涵育學生的唯物史觀。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中歷史課標》）指出：“唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學的歷史觀和方法論”，并說明高中生需要了解的唯物史觀的基本觀點和方法包括“人類社會形態從低級到高級的發展、生產力和生產關系之間的辯證關系、經濟基礎和上層建筑之間的相互作用、人民群眾在社會發展中的重要作用等”［1］。關于唯物史觀的培養要求可以分解為逐漸遞進的四個方面—必備知識、關鍵能力、必備品格、價值觀念［2］。筆者結合上述分析，立足教學實踐，討論開展歷史人物教學的策略。

一、雙軸分析，坐標定位，確定實施歷史人物教學的基點

高中歷史教學建立在義務教育歷史課程的基礎上，因此教師在教授新課前，應當先確定學生經過初中階段學習達到的學科素養水平。筆者認為，在此時，教師可以嘗試運用“雙軸分析，坐標定位”的方法，即以《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義務教育歷史課標》）的要求為“X軸”，以學生在歷史學科考試中的作答情況為“Y軸”，綜合師生溝通的內容，快速研判學生目前的學科素養水平。

（一）確定X軸：對課標文本進行對比分析

《義務教育歷史課標》與《高中歷史課標》對學生唯物史觀的發展要求有明顯的區別。在進行文本對比分析后不難發現，《高中歷史課標》對學生唯物史觀的要求達到“理解、運用、指導解決問題”層級，學生需要對唯物史觀有系統的認知和理解，并且能夠熟練運用唯物史觀解決各種歷史與現實問題；而《義務教育歷史課標》的要求則處在“初步學會”階段，學生只需要對唯物史觀的基本觀點有所了解，并且能運用唯物史觀的基本觀點分析簡單的歷史問題即可［3］。

（二）確定Y軸：對學生考試表現進行分析

在了解初中歷史課程的目標之后，要準確了解學生的學科素養水平，教師還需要對學生在歷史考試中的表現進行分析，并和學生進行相對深入的溝通。

一方面，教師需要科學分析學生在回答體現其唯物史觀的題目時的表現，分析學生唯物史觀的發展情況；另一方面，教師需要在課前通過和學生溝通，了解學生在回答問題時的想法，據此精確研判學生的學科素養水平。

在通過“雙軸分析，坐標定位”的辦法快速、準確地研判學生的學科素養水平后，教師便可以據此實施更具針對性和科學性的歷史人物教學。

二、史料搭臺，問題驅動，讓學生熟悉必備知識

（一）選定人物，以人敘史

選定人物是實施歷史人物教學的起步工作。在選擇歷史人物時，教師必須遵循“緊扣主題、關鍵典型、鮮活生動”的原則。

首先，教師需要提煉、確定單元教學主題，捋清教學思路。其次，教師應當圍繞單元教學主題選擇若干關鍵且具有典型性的歷史人物，然后借助“師生備課共同體”討論、選定學生需要在課堂上討論的歷史人物，在這個環節，教師要鼓勵學生充分發表意見。最后，在選定歷史人物后，教師應收集與該歷史人物有關的更多資料。

（二）爬梳教材，串聯史料

串聯史料時，教師不能舍本逐末，不能將展現人物背景、事跡、思想的所有課外資料串聯起來。教師須知，向內探求才是頭等要事。教材的正文、補充資料、插圖等都是教師可以利用的材料。除此之外，一些重要的歷史人物在多個領域產生了影響，因此這些人物在數冊教材中反復出現［4］。流螢雖小，集之成炬，教師應該把這些散落于教材各處的資料串聯起來，匯合成體量可觀的史料素材，據此培養學生的唯物史觀。

比如在《“歷史人物拓展”新議—以統編版高中歷史教材為例》一文中，汪德武老師將散落在選必2和選必3中的近代實業家張謇的事跡串聯起來，設計了巧妙的教學活動［5］。這樣的歷史人物教學充分展示了張謇在經濟和文化方面對社會發展產生的深遠影響，彰顯了杰出人物在歷史發展中的作用。

（三）拓展補充，拾遺補闕

歷史教材行文凝練，不詳細介紹歷史人物的全部經歷，在開展歷史人物教學時，教師有必要進行課外史料補充。

比如同樣是張謇這一歷史人物的教學，徐金超老師在《一個人，一個時代—“經濟與社會生活的變化”教學設計》一文中，介紹了自己借助《張謇日記》《張謇自編年譜》等文字材料以及一系列老照片教學的例子［6］。在教學時，徐老師引導學生結合上述材料梳理張謇所處時代經濟發展和政治變革的歷史脈絡，讓學生從中認識到當時社會生活的變化，理解經濟、政治、社會生活的互動關系，體悟唯物史觀的基本觀點。

（四）問題引領，涵育史觀

為了讓學生掌握必備知識，教師還需要借助高質量的問題，引領學生自主探索、深入學習。

在設計問題時，除了要給出事實性陳述，教師還應提出具有深意的設問。教師可以給出“三問”：一問歷史人物（或某階級）有何主張與活動，二問歷史人物（或某階級）為何有此主張與活動，三問歷史人物（或某階級）上述主張與活動產生了何種影響。通過此類結構化的設問，教師可以引領學生找到人物（或某階級）主張與活動背后的社會根源，明晰人物所處時代的社會發展情況，從而促使學生熟稔必備知識。

（五）多元評價，升華認知

評價是教學策略實施效果的直接反饋，對后續課堂教學和學生學習也會產生很大影響。

在開展歷史人物教學時，教師可以鼓勵學生自主解決問題，并進行自我評價和相互評價，討論自己和同學的表現，反饋自己對于教學活動的意見。作為課堂活動的組織者、引領者，教師既需要組織學生進行評價，也需要引導學生結合唯物史觀的基本觀點和方法評價自己和同學，使學生在熟稔唯物史觀必備知識的情況下加深對所學內容的認識。

三、學而生疑，悟從疑得，助推學生提升關鍵能力

要幫助學生提升關鍵能力，教師需要通過恰當的策略使學生“生疑”，并鼓勵學生“釋疑”。在提出問題、解決問題的過程中，學生可以充分領會唯物史觀的基本觀點和方法，知道如何將唯物史觀運用于歷史學習與探究中，并將唯物史觀作為認識和解決現實問題的指導思想，提升關鍵能力。

（一）設置邏輯空白

教師在課堂上適當設置懸念是有必要的。在開展歷史人物教學時，教師不妨說出人物事跡及人物帶來的影響，但不言明推論影響的方法，以設置邏輯空白，激發學生的求知欲和探索欲。接下來，教師可以鼓勵學生以唯物史觀為“舟”進行自主探索，在泛舟學海的過程中提高駕舟技能。

在教學實踐中，筆者曾參考《教材史料運用中的甄選與解讀—以〈里耶秦簡·戶籍簿〉為例》［7］一文的研究成果，講述里耶秦簡記錄的人物“夫”及其家庭情況，然后拋出該論文作者的觀點，但不說明作者如何進行推論，在史料和結論之間留出邏輯空白，以激發學生的求知欲和探索欲。在筆者組織的教學活動中，學生對這一稍有難度的任務十分感興趣，在學習小組中討論、分析，由此逐步理解了該論文對秦政的討論、對秦制的探究和對秦亡的分析，提升了運用唯物史觀的基本觀點和方法解釋歷史的能力。

（二）制造認知沖突

心理學研究表明：“在日常學習過程中，學生的學習動力往往更多、更直接地來自因學習內容與形式的吸引力而產生的情緒反應”［8］。認知沖突可以給學生帶來豐富的情緒體驗，更能激發學生的求知欲，教師可以據此引導學生深入探究歷史人物的多方面影響。

在歷史人物拿破侖的教學中，筆者補充了關于拿破侖帝國的評價后，有學生提出問題：“既然法國已經建立了共和國，拿破侖為什么還要建立帝國？為什么要復辟帝制？這是不是歷史的倒退？”顯然，在此時，學生對于拿破侖帝國的評價產生了認知沖突。筆者意識到這是訓練學生運用唯物史觀分析歷史問題、客觀評價歷史人物的好機會，于是在后續的課堂上，筆者圍繞學生的這一認知沖突引領學生開展話題研討、交流展示、互相點評活動，提升了學生運用唯物史觀解決問題的關鍵能力。

（三）創設對比情境

跨越時空的對比，因具有“草蛇灰線，伏脈千里”的特性，往往會給學生帶來強烈的認知沖擊，使學生產生困惑。與此同時，學生的困惑可以成為探究的起點，教師可以在學生“生疑”的基礎上引導學生用唯物史觀“釋疑”，在“沖擊—困惑—生疑—釋疑”的過程中，學生運用唯物史觀解決問題的關鍵能力會得到顯著提升。杰出歷史人物的影響具有跨時空的深遠性，在課堂上，教師可以利用這些內容創設對比情境，引導學生提升關鍵能力。

在教學實踐中，筆者曾在開展商鞅這一人物的教學時，創設“商鞅逃亡時”“商鞅逃亡十年后”“商鞅逃亡百年后”“商鞅逃亡兩千年后”四個情境，并補充史料，讓學生受到沖擊，產生困惑。隨后，筆者引導學生運用唯物史觀的基本觀點和方法進行分析，使學生逐步“釋疑”。在“釋疑”的過程中，學生體會到“百代都行秦政法”“商鞅雖死，秦法未亡”的深遠歷史意義。從隨堂反饋來看，這一教學活動讓學生基本掌握了運用唯物史觀“社會形態從低級階段到高級階段發展”等基本觀點分析問題的能力，效果顯著。

四、積習成常，融會貫通，讓學生具備必備品格和價值觀念

唯物史觀的涵育工作無法一蹴而就。在學生熟悉基礎知識、提升關鍵能力后，教師還應該在歷史人物教學中引導學生進行刻意練習，并組織群文閱讀等活動，讓學生逐步形成必備品格和良好的價值觀念。

（一）刻意練習

在開展歷史人物教學時，教師要組織的刻意練習活動并非“投籃式”的機械、重復的練習活動，而是以學生為主體、以探究主題為統領，巧妙變換人物和史料，同時不斷更新情境和設問，促使學生在對不同歷史人物的深度分析中發現規律并主動深化認知的練習活動。這樣的練習活動可以加深學生對唯物史觀的理解，讓學生逐步形成必備品格和良好的價值觀念。

（二）群文閱讀

在歷史人物教學中，教師還可以圍繞教學人物設計探究主題，提供大量史料，拋出有關聯的問題，引導學生在唯物史觀的指導下精讀史料、思考人物影響和完成隨筆寫作，逐步形成良好的歷史洞察力、具備良好的價值觀念。

結語

歷史人物教學有其獨特優勢，這樣的教學活動能使學生在分析鮮活、生動人物的過程中形成唯物史觀，而不是在枯燥、重復的完成練習題的過程中記住唯物史觀的基本觀點和方法。為達到這樣的教學目標，教師需要明確學生的學科素養水平，并據此設計科學、合理的教學活動，同時提供課堂展示平臺、激發學生的表達欲望，讓學生熟悉必備知識、提升關鍵能力。此外，教師還可以通過引導學生進行刻意練習和組織群文閱讀活動等方式，促使學生進一步探索，讓學生逐步具備必備品格和價值觀念，實現培養學生學科核心素養的目標。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］李付堂，夏輝輝.普通高中歷史課程標準視野下唯物史觀的教學分析［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2021（2）：11-15.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［4］徐藍，朱漢國.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［5］汪德武.“歷史人物拓展”新議：以統編版高中歷史教材為例［J］.歷史教學（上半月刊），2023

（2）：37-41.

［6］徐金超.一個人，一個時代：“經濟與社會生活的變化”教學設計［J］.歷史教學（上半月刊），2020（03）：24-31.

［7］姜佳曦.教材史料運用中的甄選與解讀：以

《里耶秦簡·戶籍簿》為例［J］.歷史教學（上半月刊），2020（3）：20-23，39.

［8］李小平.基礎心理學［M］.南京：江蘇教育出版社，2000.