共性引領、差異優化：構建高素質高職“雙師型”教師隊伍的思考

劉裕舸

摘 要：共性是教師隊伍建設的基礎和保障，差異是教師成長的關鍵和動力。為此應分析“雙師型”教師的共性要求、專業差異，探討通過共性引領、差異優化構建高素質高職“雙師型”教師隊伍的策略，以城市軌道交通類專業教師的培養為例，可采用融合引領、定制反饋、協同取長、模擬體驗等策略，在共性引領的基礎上進行差異優化，以提升高職“雙師型”教師隊伍建設的質量。

關鍵詞：高職教育；“雙師型”教師；共性要求；專業差異；培養對策

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）03-0121-05

自1995年我國首次提出“雙師型”教師概念以來，國家高度重視“雙師型”教師隊伍的培養和建設問題。2011年，《教育部財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》正式將“雙師型”教師培養上升為國家戰略。隨后，黨的十八大和十九大進一步明確了“雙師型”教師在現代職業教育中的核心地位。一系列政策文件對“雙師型”教師隊伍建設作出部署，如《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》等，都要求加快培養“雙師型”教師隊伍的步伐，以適應經濟社會發展對專業人才的新需求［1］。

自2018年起，廣西高職院校全面開展“雙師型”教師認定工作。2019年以來，該項工作實現常態化開展。截至2022年7月，廣西共完成了4批次共10 606名高職院校教師的“雙師型”教師認定，其中4 957名教師通過專家評審、公示等環節，最終獲得了自治區級“雙師型”教師資格，通過率為46.7%。隨著廣西壯族自治區教育廳各項政策及激勵措施的落實，參與“雙師型”教師認定工作的高職院校數量及申報認定教師人數呈現遞增趨勢［2］。認定工作的常態化開展推進了廣西高職院校“雙師型”教師隊伍的高質量發展。

一、“雙師型”教師的共性與差異

（一）共性要求

教師在教學中應該具備的基本素質和能力是高職“雙師型”教師隊伍建設的基礎和保障。

首先，最為核心的共性要求是教師必須堅持正確的政治方向和價值取向，熱愛祖國和人民，忠誠于黨和國家，擁護社會主義制度和社會主義核心價值觀，積極參與社會主義建設和改革開放，維護國家安全和社會穩定，樹立良好的師德形象，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀［3］。

其次，教師要掌握扎實的專業理論知識和基本技能，熟悉專業發展動態和前沿趨勢，了解行業企業需求和標準規范，能夠運用科學的教學方法和手段設計合理的教學目標和內容，組織有效的教學過程和活動，實施有效的教學評價和反饋，以提高學生的專業理論水平和綜合素質［4］。

再次，教師應具備豐富的專業實踐經驗和技能，能熟練操作專業設備和工具，掌握專業項目的開發和管理技能，能夠創新運用實踐方法和手段設計有趣的實踐目標和內容，組織有序的實踐過程和活動，實施有效的實踐評價和反饋，提高學生的技能水平和創新能力［4］。

最后，教師還應具備出色的科研服務能力，能夠關注專業領域內的重要問題和挑戰，開展有價值的科研項目并取得一定成果，參與行業企業的技術服務和咨詢，推動專業領域內的創新變革和發展進步，為社會經濟發展和產業轉型升級做出貢獻［5］。

（二）專業差異

針對不同的專業，存在一系列的教育和實踐差異，這些差異為“雙師型”教師的培訓和利用帶來了諸多挑戰。這些挑戰首先體現在理論與實踐的差異上。比如，理工科類專業更重視具體技能和實踐操作，而商科和人文學科類專業則偏重于理論分析和研究。

此外，不同的專業對教育設備和資源有著不同的需求。如軌道交通這類實踐性很強的專業，需要更先進和專業的實驗室和設備來開展實踐教學；而對城市軌道運營管理、媒體藝術這類偏向文科的專業，則更多依賴于案例分析、模擬演練等方式。教學方法也因專業而異。如軌道交通工程類專業更重視實際操作和現場管理，通常采用模擬駕駛、現場實習和項目管理等教學方式；而媒體藝術類專業則更強調創意發展、視覺表達和藝術實踐，通常會利用工作坊、多媒體實驗室和創意項目等實施教學。

不僅如此，每個專業與相關產業的關聯度也有所不同。如城市軌道交通專業與地方軌道交通產業深度結合，強調與產業界的合作與實際操作經驗；而媒體藝術類專業則更加關注文化、社會和藝術歷史的交融與創新表達。

二、共性引領與差異優化在建設“雙師型”教師隊伍中的必要性

（一）共性引領的必要性

首先，共性為教育提供了堅實的基礎。無論是哪一個領域的“雙師型”教師，他們都需要擁有一些基礎、共同的知識和技能，如教育心理學、教育方法論等。這些基礎知識為教育活動的開展提供了理論支撐，以確保教學過程中的每一步都有充分的科學依據。當這種共性得到強調和保障，便成為推動所有“雙師型”教師向更高層次發展的動力源泉。

其次，共性也有助于實現資源的高效利用。在教育實踐中，共性引領促使培訓、教材和資源得以統一和標準化，從而減少重復勞動，提高教育的整體效率。例如，當我們針對“雙師型”教師的共性能力進行培訓時，可以實現批量化、系統化的培訓，能節省大量的時間和成本。

最后，共性引領有助于增強教育的普適性和穩定性。共性是教育活動得以穩定開展的關鍵。它確保了在不同的文化、社會和教育背景下，教育活動都能得到相對統一的理論支持和方法指導。這種普適性使得教育能夠適應不同的教育環境，確保教育質量的穩定和持續提高。

（二）差異優化的必要性

在建設“雙師型”教師隊伍過程中，差異優化很有必要也具有至關重要的作用。這并不意味著要摒棄共性，而是要在共性的基礎上針對不同的專業、背景和需求進行針對性的優化。這種差異優化對提高教育的質量和效果具有深遠的影響。

“雙師型”教師都有自己獨特的背景和經驗，也會有不同的教育需求。若簡單采用統一的培訓模式則很可能會忽略教師個體間的差異，從而影響培訓的效果。而差異優化正是根據每位教師的具體情況提供針對性的培訓和支持，以確保每位教師都有收獲并找到最適合自身發展的方向。這種差異化培訓充分體現了教育的個體性。

教育不是一個封閉的過程，它需要與實際的社會、文化和經濟環境相結合。不同的環境對“雙師型”教師有不同的要求。在滿足共性要求的基礎上進行差異優化往往能激發新的教育思路，不僅可以為“雙師型”教師提供更多的發展機會，而且可以推動整個教育領域的進步和發展。

（三）共性與差異在“雙師型”教師隊伍建設中的雙重價值

“雙師型”教師培養的核心是平衡和融合理論與實踐［6］，這恰恰反映了共性與差異的雙重價值。從宏觀的教育策略到微觀的教學方法，共性與差異都拓寬了“雙師型”教師培養的深度和廣度。以柳州某職業院校城市軌道交通類專業為例，其教學內容中融合了共性的核心理論知識與差異化的實際操作技能。共性的理論知識為學生提供了堅實的學術基石，構建了統一的知識框架。這種框架對培養學生的基本能力、塑造他們的專業素養至關重要。但要使學生真正適應職場，僅有這些還不夠。差異性則源于實際的工作環境和實踐需求。

不同城市或地區的軌道交通系統都有其獨特性，從設備配置、技術應用到管理模式都有所不同。因此，“雙師型”教師在教學過程中必須強調這些差異，結合地域特色和實際需求，為學生提供具體、實際的教學內容和實踐機會。共性與差異的平衡及融合，進一步加強了教育與產業之間的聯系。城市軌道交通類專業的教師與城市軌道交通企業之間的合作變得尤為重要。通過這種合作，教師可以了解和引入最新的技術、管理模式和實際案例，使教學內容與產業發展同步，提高學生的就業競爭力。

共性與差異的雙重價值以及它們在教學中的融合為“雙師型”教師隊伍建設提供了方向，確保了教育的質量和實效性。

三、提高“雙師型”教師隊伍建設質量的策略

（一）融合引領

職業院校應將共性引領與差異優化貫穿新教師引入培訓、教師專業能力提升、教師崗位勝任力培養等全過程，形成一個完整的“雙師型”教師培養體系，使教師在不同階段都能得到有效的指導和支持，實現共性與差異的平衡和協調。

一是開展新教師入職培訓。新教師入職培訓是“雙師型”教師培養的起點，也是共性引領的重要環節。新教師入職培訓應注重培養新教師的政治素養、教育理念、教學方法、專業理論知識等共性要求，同時要考慮不同專業領域的特點和需求，為新教師提供差異化的指導和幫助［7］。例如，城市軌道交通類專業的新教師除需要掌握基本的教育理論和技能，還應熟悉城市軌道交通的發展現狀、行業規范、設備操作、安全管理等專業知識，以及與之相關的教學內容和技能方法。新教師入職培訓可采用多種形式，如集中培訓、分散培訓、網絡培訓、現場掛職實踐等，以滿足不同教師的學習需求。

二是教師專業能力提升。專業能力提升是“雙師型”教師培養的核心，也是差異優化的關鍵環節。專業能力提升應注重培養教師的專業理論知識和實踐技能，同時要關注不同專業領域的變化和發展，為教師提供更新的信息和資源。例如，城市軌道交通類專業的“雙師型”教師除要具備一定的專業理論知識和實踐技能，還應及時了解城市軌道交通的新技術、新設備、新標準、新政策等，以及與之相關的教學改革和創新點。專業能力提升可采用專業培訓、專業考核、專業交流、專業參與等多種方式，提高教師的專業素養和競爭力。

三是崗位勝任力培養。崗位勝任力培養是“雙師型”教師培養的重點，也是共性與差異相融合的環節。崗位勝任力培養應注重培養教師的教學能力、研究能力、管理能力、服務能力等（共性要求），同時也要考慮不同專業領域的特色和優勢，為教師提供個性化的支持和激勵［8］。例如，城市軌道交通類專業的“雙師型”教師除應具備高水平的教學能力、科研能力、管理能力、服務能力，還應發揮自己的專業特長，如參與城市軌道交通的規劃、設計、建設、運營、維護等，或者開展城市軌道交通的教育、培訓、咨詢、評估等活動。崗位勝任力培養可采用崗位評價、崗位晉升、崗位獎勵、崗位創新等多種方式激發教師的工作熱情。

（二）定制反饋

運用評估技術如AI和大數據，深入分析教師共性表現和差異特長，提供定制反饋，以促進“雙師型”教師成長。其創新性是基于數據進行差異化診斷，使反饋更加客觀、精準和個性化。

首先，運用AI和大數據技術。AI和大數據技術是評估教師共性與差異的有效工具，它們能夠收集、處理、分析、呈現大量的教師數據，如教師的基本信息、教學行為、教學效果、教學滿意度、教學創新等，從而揭示教師的共性規律和差異特點［9］。例如，通過AI和大數據技術可以對教師的教學現場或視頻進行語音識別、情感分析、行為識別、內容分析等，從多個維度評估教師的教學水平和定位風格，以及評判教學的質量和效果。

其次，深入分析教師的共性表現和特長。深入分析教師的共性表現和特長是評估教師共性與差異的核心環節，它要求根據不同的評估目的和指標，對教師進行綜合、系統、動態分析，從而發現教師的共性優勢和差異潛能。通過深入分析教師，可以發現教師在教育理念、專業理論知識、實踐技能等共性要求上的表現和差異，以及在教育設備、資源、方法、內容、目標等專業領域上的特長和差異。

最后，提供定制反饋。反饋是評估教師共性與差異的最終目的，它要求根據不同教師的特點和需求提供有針對性、建設性、激勵性的反饋，以促進教師的共性發展與差異優化。通過提供定制反饋可以幫助教師判斷自身的共性水平和認識自身的特點，進而有針對性地提高自己的能力。

（三）協同發展

協同發展就是打破學科界限，組建教學團隊，共享優質資源，實現取長補短，促進“雙師型”教師發展。其創新性在于跨界整合，優勢互補，使“雙師型”教師能夠在多元化的教學環境中相互學習、相互支持、相互促進。

一是打破學科界限。打破學科界限是協同發展的前提，也是跨界整合的基礎。打破學科界限要求突破傳統的學科劃分和隔離，打造開放的學科平臺，促進不同學科領域的交流和合作。例如，城市軌道交通類專業的教師除了關注自己的專業領域，還要與其他相關的學科領域（如交通工程、電氣工程、計算機科學、管理學、藝術學等）教師建立聯系，共同探討城市軌道交通的教學問題。

二是組建教學團隊。組建教學團隊是協同發展的核心，也是優勢互補的關鍵。這要求構建多層次、多角色、多功能的教學團隊，實現教師之間的有效協作。例如，城市軌道交通類專業的教師可以組建由教授、副教授、講師、助教、實驗員、工程師等不同職稱、不同專業、不同經驗的教師組成的教學團隊，團隊教師分工合作，共同完成教學任務。

三是共享優質資源。共享優質資源要求充分利用現有的教育資源，如教材、課件、案例、實驗、項目等，實現資源的共建、共享、共用。例如，教師之間共享教學資源，包括城市軌道交通專業的基礎理論、專業技能、行業規范、實際案例等，也可以借鑒其他學科領域的教學資源，如交通工程的數學模型、電氣工程的電路原理、計算機科學的編程語言、管理學的組織理論、藝術學的美育概論等，以豐富教學內容。

四是實現差異化，取長補短。應根據教師個體的差異特點，為教師提供差異化的學習和發展機會。例如，教師可以根據自己的共性優勢和特長，選擇合適的教學角色和任務，如主講、輔導、實驗、項目等，也可以根據自己的共性不足和差異需求，尋求合適的教學支持，如指導、培訓、交流等。

（四）模擬體驗

通過虛擬仿真技術構建真實工作場景，能使教師在模擬的工作環境中感知、思考、解決、反饋、改進，從而提高自身的專業能力和教學能力。

一是通過虛擬仿真方式構建近似真實的工作場景和問題情境。虛擬仿真要求利用現代信息技術（如VR、AR、MR等）構建真實工作場景和問題情境，根據不同的專業領域和教學目標設計和制作符合真實工作要求和工作特點的場景和情境，讓“雙師型”教師能夠在模擬的工作環境中感知真實的工作問題和工作挑戰，思考貼合實際的工作方法和工作策略。例如，城市軌道交通類專業的教師運用虛擬仿真技術重構地鐵運營的工作場景和問題情境，如城市軌道交通的規劃、設計、建設、運營、維修、安全等，讓教師能夠在模擬的工作環境中感知和思考城市軌道交通問題。

二是開展沉浸式教學培訓。沉浸式教學培訓是模擬體驗的手段，也是解決和反饋的途徑。根據不同的教師特點和需求，提供沉浸式的教學體驗，讓教師能夠在模擬的工作環境中解決真實的工作問題和工作挑戰，反饋工作效果和工作成果。例如，可以為城市軌道交通類專業的教師提供故障診斷、維修方案、安全措施等沉浸式教學體驗，讓教師在模擬的工作環境中解決問題。

三是提高專業能力和教學能力。提高專業能力和教學能力是模擬體驗的目的，也是改進和優化的結果。提高教師專業能力和教學能力要求根據不同教師的表現和反饋，提供改進和優化的建議并予以支持，讓教師能夠在模擬的工作環境中改進自己的工作方式方法，優化自己的工作成果。

通過理論分析得出，共性是教師隊伍建設的基礎，差異是教師成長的動力，在實踐中要注重二者的統一。筆者認為，共性要求是“雙師型”教師隊伍建設的基礎和保障，需要堅持正確的政治方向以及滿足專業理論與技能的雙重要求；專業差異是教師成長的動力，不同專業領域對教師有不同要求，識別差異、因勢利導是關鍵。通過融合引領、定制反饋、協同發展、模擬體驗等，不僅能促進教師個人的專業成長，而且有助于高職教育的質量提升。后續研究可繼續在不同院校、專業中進行應用拓展，豐富共性引領與差異優化的內涵，以更好地服務教育發展。

參考文獻

［1］丁天明.新《職業教育法》背景下高職院校“雙師型”教師隊伍建設政策考量［J］.教育與職業，2022（23）：86-91.

［2］肖柳慶.廣西高職文化藝術類“雙師型”教師認定的優化對策［J］.廣西教育，2022（33）：105-109.

［3］李紅，姜欣彤，任鎖平，等.高職院校“雙師型”教師隊伍建設實踐路徑構建［J］.中國職業技術教育，2023（6）：73-78.

［4］徐穎.高職院校“雙師型”教師隊伍建設：內涵變遷與實踐意義［J］.中國職業技術教育，2017（24）：81-86.

［5］李國良，王斌.技能型社會背景下“雙師型”教師認定指標體系與成長路徑［J］.職業技術教育，2023，44（25）：50-56.

［6］蔣樹賢，王思珩，馮新，等.基于產教融合的師資隊伍建設研究與實踐［J］.繼續教育研究，2023（10）：79-83.

［7］史康麗.青年教師專業素養與教學能力的關系［J］.開封教育學院學報，2019，39（12）：167-168.

［8］劉興鳳，張安富.高校工科教師勝任力的研究：模型構建與實證分析［J］.高等工程教育研究，2018（1）：154-158.

［9］郝晶晶.大數據背景下的教師教學行為差異分析與研究［J］.中國成人教育，2019（20）：46-49.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度高校創新創業教育專項重點課題“創業視域下高職院校專業教師分類培育及考核評價體系研究”（2022ZJY2788）、柳州教育科學“十四五”規劃2022年度職業教育重點課題“工匠精神視域下‘雙師型教師隊伍建設研究”（2022ZJA024）、2023年度中國—東盟職業教育研究課題立項“面向東盟職業院校的教師標準研究”（ZGDMKT2023ZC011）、柳州鐵道職業技術學院2022年科技創新團隊（2022-KJCX003）的研究成果。

（責編 蔣海蘭）