教育的本質要回歸到人、回到真實

王霖

教育一定是讓人腳踏實地進入這個世界，建立有意義的聯系，進而豐富人的內心，讓人的心靈和人性得到發育。這是一個用腦、用心、用情的過程。教育要幫助人打破自戀人格中的“鏡中我”和多種指標、評價帶來的“牢籠”，讓一切回歸真實。

關鍵詞 元認知能力 目標導向學習 機器學習

人的教育

北京大學教育學院副院長、教授劉云杉

“教育中最為重要的，是人性化的教育和人性化的學習。”北京大學教育學院副院長、教授劉云杉用輕柔的語氣表達著自己最真實的教育觀點。近年來，大學生群體涌現的一些現象日益受到社會關注，諸如：學生學習趨于目標導向、過于追求高績點、過于注重邏輯和能力導致知識的空洞化、無法建立親密關系、對世界麻木無感……這些現象不僅困擾著一些高校學生，也是當下教育反映出的現實問題。劉云杉教授長期專注于教育社會學和高等教育學領域，對教育的學習化、“拔尖人才”培養模式、教育的“內卷化”等問題進行了深入研究。她認為，教育是一個人內在的、精神成長的過程，需要慢下來，體現“育人性”。

本刊圍繞學習與教育、知識與能力、人工智能與教育等內容與劉云杉進行了對話。劉云杉指出：“當下教育面臨的問題是如何重返教育。”

素質教育下的“元認知能力”培養

能進入到中國的頂級高校，無論是擁有聰明的大腦還是極強的學習能力，北大學生無疑是高考的佼佼者。經過多年教學研究和訪談調查后，劉云杉發現，這些學生的學習習慣與元認知的關系十分緊密。她進一步解釋：“素質教育中有一個非常重要的能力是元認知能力。元認知是人們預測他們在各種任務中表現出的能力以及對目前的理解和掌握程度進行監控的能力，元認知的方法可以幫助學生在定義學習目標和監控達到目標的學習過程中學會控制他們的學習。”

“如今的學生，從小就養成了學習要有一定的評價/評分標準。對他（她）來說，去學習一門課，卻不知道其要求和評分標準，這是一件非常可怕且充滿風險的事情。”劉云杉用一個具象的表述簡要表達了自己多年的教育研究成果，“當我把這件事情說出來之后，其實我自己都覺得震驚。”

當中國的一群學霸在學習一門課程時，首先是通過各種途徑尋找考題，找到考題后開始解碼，解碼之后再開始學習。劉云杉舉例說：“我曾經和一個物理學院的學生交流，他說他選一門課時，要考慮老師是誰、老師的喜好是什么，以及同班同學的狀態、他在整個課程的排名情況等。”在這樣的環境下，會發現考試考的不再是知識的掌握程度，而是學生在這個生態中的排名，這樣下來教科書就變得不再重要，重要的是學生如何來定義和完成這一學習任務。“我也碰到過很多有樸素學習信仰的學生，沿用之前的學習方法——課堂上認真聽課、課后照常復習，但考試成績卻上不去。后來他（她）發現歷年考試的考題差別不大，有的學生會組成強強聯盟，從老師的喜好和考題出發去學習；如果不認可這種學習方式，那他（她）就被這種‘結盟甩了出去。”

劉云杉常用“獵手”和“農夫”的比喻來解釋培養元認知能力過程中對學生的改變。在這次采訪中，劉云杉表示把“農夫”換成“匠人”更為貼切。

作為獵手，學生從目標出發，評估環境、評估自己的表現力，從而用最快、最適合自己的方式取得成功；匠人則需要熱愛并深耕，長時間專注培養某一方面的技能。“如今講的元認知能力，背后是訓練獵手。獵手就是要不斷地看獵物。獵手在捕獵過程中要對獵物敏感，對環境風險敏感。它訓練的不是信任，而是警覺。捕獵的動作也不需要耐心，只要足夠敏感、快速就可以。捕獵過程中對獵物也沒有欲望，一個獵物拿到之后就去盯著下一個獵物。而成為匠人，我們提到的具體能力和勝任力，需要踏實地投入到某一件具體事情中，需要長時間堅持、積累長期的經驗，把自己交出去，熱愛一個事情，獻身一個事情。”

在劉云杉看來，知識的本來目的是拓展學生的心靈世界，讓他們在學習過程中建立對這個世界的信任。但元認知的學習對于學生來說更重要的是要學會選擇，保持靈活性，而在訓練的過程中，讓人擁有更多的技能，但知識是空的。“獵手需要理性化，隨時可以抽身，意味著保持獨立，不需要獻身，投入反而是麻煩的。所以現在學生最大的一個問題，就是‘選而不擇。我選擇一個學科并不是讓這個學科成為我身上的一個深刻的印記，培養學科素養；而是我有一套自己的選課邏輯——擁有高績點甚至高階能力，但看不到知識的含量。學生未必對這個學科有感覺，不過是掌握了某種方法，用這樣一套方法進行評價重構的學習。”

在討論元認知能力帶給學生的影響時，劉云杉指出，大學的學習是“study”（自主鉆研）而非“learn”（從外獲得），更不是“train”（技能訓練）。遺憾的是，自我監控的自主學習恰如新手司機訓練駕駛技能。自我監控的學習首先需要設置目標，進而對標、行動與改進、提升。學習者的學習行為體現如下：確定目標，收集數據，矯正自我，提升能力。評價與教學并駕齊驅，從根本上重構了教與學的日常形態：從過去基于教材的學習變為基于評價的教學，再到基于評價的自我學習。與之相應，一系列學習話語重構了教學，如自我監控、正向反饋、自我效能感。在目標導向的自主學習操演中，一條能動的、循環的自我訓練管道得以建成，構成了核心素養的“元認知”形態。

在這背后似乎也顯示了學生和教師之間的“沖突”。在高等教育中，老師更關注學生在高深知識中的探究，而學生則聚焦于目標。“學生要的目標和老師希望其在知識上有真正擴展的東西，并非一個事情。”劉云杉說，不宜簡單地用功利性來評價學生，要體察他們成長的學習邏輯： “元認知的背后是要不斷地評估自己的學習能力，設定一個任務化、項目制的學習。這背后是一個極強的行為主義邏輯。”

做獵手還是匠人？

警惕機器僭越，教育要還原真實經驗

人工智能的快速發展，在給教育帶來便利、公平的同時，也帶來了極大的挑戰。劉云杉擔憂的是如何還原人的真實經驗的問題：“如何把學生拉到真實的世界中，體驗真實教育的形態，這樣來討論人工智能對教育的影響，我覺得更為合適。”

教育是建立人際關系的基礎。通過教育，人們可以學習如何與他人溝通、合作和解決問題。而在人工智能時代，面對屏幕，缺乏人與人的真實溝通，空洞化可能是當下教育面臨的問題之一。2023年，中國青年報社社會調查中心對2001名18—35歲青年進行的一項調查顯示，64.2%的受訪青年感覺自己存在心理上或行動上的“社交卡頓”。“前段時間，學生中流傳了一個新詞叫‘入獄了，進入學校如同被監控起來了；很多學生反映在學校找不到合適的地方打電話，因為不想被同寢室的人聽見；有的學生開學后回到學校，一進宿舍就開始哇哇大哭……”劉云杉列舉了最近高校出現的一些現象。“是不是很不能理解？現在的學生面臨著人情的疏離，冷漠、無感又焦慮，無法與世界、社會、事物以及人建立親切且具體的聯系，整個人都空洞了。”

在討論機器學習和人的學習關系的時候，劉云杉用了一個詞語“僭越”，這也呼應了她一直以來的研究。ChatGPT等依靠算法學習成為優等生，成為“類人”學習者，甚至“超人”競爭者，如果不適當加以限制，當下大多數的常規工作、程序型工作則會被替代，如一般高校的人文社科專業畢業生將遭遇AI的“霸凌”。而人的教育強調的是塑造品格，是在一個真實的環境中，不僅要傳播知識、傳播思想、傳播真理，更要塑造靈魂、塑造生命、塑造新人，這背后隱藏的是一種安適信任的、含蓄的情感交流，這正是機器學習所不能達到的。

而如今，越來越多人的學習在模仿機器學習。美國芝加哥大學社會學系教授安德魯·阿伯特在《大學教育與知識的未來》指出，在大多數情況下，這些學生認為學習某個東西就是知道一個鏈接。這就是說，他們的主要知識模式是“發現”，因為他們在互聯網上“發現”的時間比他們在學校的時間長得多，并且事實上，他們早在能夠閱讀之前就開始“發現”了。劉云杉用學生善用的思維導圖來解釋這一“鏈接”，現在學生的學習更像是一種編碼，一目十行地收集信息，把關鍵詞挑選出來，畫思維導圖，“這些圖像魚骨架一樣，好像是非常清晰。但當你問他（她）在某一個知識點上有沒有深入理解？有沒有將自己的經驗帶入？”顯然沒有。

學習一定是要與經驗相融通。“大學學習，我認為最難的就是融會貫通。如何讓這個知識與你的生命真正連起來？不光是動腦，還要動心、動情。”劉云杉說，“這些東西在教育中似乎被忽略了，好像學習就是找關鍵詞、信息點，就像機器檢索一樣，人也去這樣學。當機器學習來霸凌人的教育時，我們會發現，教育背后更重要的是人的經驗，和人、知識、具體事物的聯系，在一個自然的世界里遭遇、成長，這樣才能建立可靠的人格和可信的知識”。

在課堂上，劉云杉給教育學院的學生討論杜威的《我的教育信條》時，有學生很疑惑：為什么杜威假設的人和我們今天的人不一樣？ “杜威假設的人——孩子是興致勃勃的，會天然和世界發生聯系的。而如今的學生則表現得無感、沒有好奇心，對任何事情都是麻木的，無法與身邊的人和世界建立聯系。”

當學生長期處在抽象、懸浮、割裂的體系之中，他所接受的碎片化信息、邏輯推理更容易讓他處于“鏡中我”的抽象之中。劉云杉指出，“這個鏡子就把學生外顯成各種各樣的指標、各種各樣他人的評價，活得表面化、表演化，并不是說我真的是什么，而是我像什么。在長時間的虛實不分以后，他處于越來越空的狀態，這是學生目前遇到的大問題。”

這就指向了一個根本問題：與機器的算法學習不同，人的教育是真實的。

打破“開放中的封閉”，讓教育回歸“育人”

在《開放中的封閉：無界學習的教育危機》一文最后，劉云杉用了一段富有哲理的話來說明：“文明是一條流動的河流，未來投射于過去，過去也注入未來；而非沒有過去、沒有歷史的未來；沒有了時間，就沒有未來。一代代年輕人既要走入世界，又要推動世界開啟新的可能，而非割裂了關系的空洞的實驗。如果無界沒有了時空的界限，也就沒有了時空的維度。沒有時空的開放，實為封閉。這封閉，恰是教育的危機。”

如何理解這樣的危機？劉云杉指出，在越來越豐富的學習材料、學習資源面前，每個人得到的都是一些碎片化的信息，在越來越多樣的選擇面前，整個人的人格是越來越表演化，沒有一個長期的、穩定的、有深度且有韌性的人格，其實他也處在快速的多元的關系當中，很難和其他人建立非常深刻、持久、穩定、互相信賴的關系。在這個意義上，他整個人是封閉的，他的心靈是封閉的，他的經驗是碎片的，關系也是短暫的。“如同整個教育變成了一個懸浮的管道，學生在這個管道中根據腦子中構建的GPS導向系統，快速地‘打卡通關，他無法沉浸在具體的某件事情之中，而是匆忙地向往遠方。如果不是封閉的，這些學生則可以試錯、可以游歷，他們的成長會有更多的可能性。”

教育本身是樸素的、日常的學習與觀摩，從而學習做事與做人，經過父母和老師的教育，把孩子/學生帶到一個豐富的、復雜的、真實的社會中。劉云杉說：“一個人在學習過程中非常重要的是有度，怎么說話，怎么做事，這些都是在慢慢地觀察練習，是一種教化的

作用。”

在劉云杉看來，教育公平不是社會改造的杠桿，不能用教育去撬動它難以勝任的政治與經濟難題，教育公平的實質是因材施教，“如今，更多地強調動機——我要出人頭地，我要實現什么目標。而缺少的恰恰是真實又樸素的興趣，興趣的培養要靠經驗，經驗是今天教育所匱乏的。”在教育之中，教師和學生是互為主體的，在這個權威制度的背后，一方面教師是整個社會和國家理性的代言人，另一方面教師需要走進學生的世界，他是一個傳燈者，或者說，他就是一束光，“一個老師，能體認到這一職業的神圣性，身體力行地去感召學生，這個光是通過老師傳遞出來的。”

教育要回歸育人。

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