學(xué)校干預(yù)自傷青少年的注意要點

王翠鳳

摘要：自傷青少年的數(shù)量有逐年遞增的趨勢，自傷給青少年留下的不僅僅是生理上傷疤，更是心理層面的傷害，甚至?xí)職垺⑺劳觥W(xué)校是青少年活動的重要場所，如果能夠?qū)ψ詡嗌倌瓴扇「深A(yù)措施，則可以有效幫助青少年維護心理健康。學(xué)校在干預(yù)自傷青少年的過程中需要做到及時發(fā)現(xiàn)，及時行動；關(guān)注同伴、網(wǎng)絡(luò)對自傷青少年影響的兩面性并合理利用正向影響；疏理校內(nèi)外資源并形成合力，建立自傷危機干預(yù)通道。而發(fā)動心理教師、其他科任教師、家長、同伴等開展全員預(yù)防自傷工作將有效預(yù)防青少年自傷。

關(guān)鍵詞：青少年 自傷；全員預(yù)防；協(xié)同干預(yù)；注意要點

中圖分類號：G44文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2024）12-0067-04

進入青春期，“情緒波動性大”成了十幾歲的孩子的主要特征。但如果在這個情緒多變的年齡，有孩子用手腕、大腿、腹部的一道道劃痕，用秀發(fā)間的一塊塊傷疤，用手臂上一個個煙頭燙痕來印記自己的青春的時候，身為教師的我們在震驚之余不免會感到心疼與心酸。作為教育者，我們必須有效地干預(yù)孩子們的自傷行為。

自傷的全稱為“非自殺性自傷”，它指的是個體在沒有明確自殺意圖的情況下，故意、重復(fù)地改變或傷害自己的身體組織，是一種不具致死性或致死性較低的，以自身為傷害目標的破壞性行為[1]。青春期青少年是自傷的主要人群，不同研究報告顯示在校青少年自傷的檢出率不同，但幾乎都在20%以上，甚至有研究報告顯示武漢青少年自傷檢出率高達57.4%[2]。

居高不下且有逐年遞增趨勢的自傷會給青少年帶來身體上的瘢痕，有些輕度自傷的瘢痕可以隨著傷口的痊愈而消失，但中重度自傷給青少年留下的瘢痕是永久性的。自傷不僅會給青少年帶來身體上的傷害，對青少年心理層面的傷害更加深遠：青少年害怕自傷被發(fā)現(xiàn)而主動選擇離群索居，現(xiàn)有人際網(wǎng)絡(luò)受到破壞；因為自傷感到自己是怪胎，自我認知偏差，難于接納自己，情緒更加低落；自傷被同學(xué)、老師、家長發(fā)現(xiàn)被貼上“變態(tài)”“奇葩”的標簽，遭受他人的回避與冷遇……更為嚴重的是自傷雖然不一定會導(dǎo)致死亡，但自傷致殘、致死也偶有發(fā)生。

學(xué)校作為青少年活動的重要場所，成為了青少年自傷主要發(fā)生地、發(fā)現(xiàn)地。按照規(guī)定，一旦發(fā)現(xiàn)青少年自傷，學(xué)校就要啟動相應(yīng)的危機干預(yù)預(yù)案以及時干預(yù)青少年自傷行為。但我們發(fā)現(xiàn)有的學(xué)校因為心理教師師資配備、教師危機干預(yù)受訓(xùn)水平、領(lǐng)導(dǎo)重視程度等原因，不一定能做到有效干預(yù)。

有效干預(yù)，是減少青少年自傷必不可少的手段。即使在師資配備、危機干預(yù)經(jīng)驗有限、領(lǐng)導(dǎo)不夠重視的情況下，學(xué)校只要在發(fā)現(xiàn)自傷青少年時注意做到以下幾點，依舊能夠有效幫助青少年。

一、發(fā)現(xiàn)青少年自傷行為并及時啟動干預(yù)行動

米歇爾·米切爾把自傷分為“自愿性自傷”和“習(xí)慣性自傷”[3]。當(dāng)青少年因為感受到壓力或痛苦情緒而有意識地、故意地傷害自己的時候，他們是帶著“降低痛苦感受”的目的進行“自愿性自傷”的。這種自傷剛開始會引起青少年的恐慌、自責(zé)和身體上的疼痛，這些負性情緒和疼痛在一定程度上可以提醒青少年阻止自傷行為。但自傷時的內(nèi)源性阿片肽分泌會產(chǎn)生鎮(zhèn)痛的效果，讓人處于愉快放松的狀態(tài)，阿片肽的分泌無形中又會誘導(dǎo)青少年做出更多的自傷行為以獲取這種愉快放松的狀態(tài)。這意味著青少年會為了獲取“愉悅”而自發(fā)地、習(xí)慣性地自傷，就此“習(xí)慣性自傷”出現(xiàn)了，自傷成了一種上癮行為。因此，發(fā)現(xiàn)青少年自傷時及時啟動干預(yù)行動，有利于在青少年還沒形成“習(xí)慣性自傷”前利用青少年自傷產(chǎn)生的負性情緒和疼痛帶來的“阻止自傷”動機引導(dǎo)青少年不再自傷。

在“自愿性自傷”階段，自傷的青少年對自傷有比較矛盾的心理：一方面對自傷的行為感到恐慌、自責(zé)，另一方面又享受著自傷帶來的愉快放松的狀態(tài)。因此，該階段的青少年在該不該讓人知道自己在自傷問題上也是矛盾沖突的：一方面想要有人伸出援手幫自己遠離自傷，另一方面又擔(dān)心因為自傷被譴責(zé)、被嘲笑。作為青少年學(xué)校生活的主要陪伴者，教師可以從一些異常行為中解讀出青少年的自傷信號，如身上經(jīng)常出現(xiàn)無法解釋的傷痕；從不露胳膊、大腿，天氣再熱依舊穿著長袖；在手腕固定位置戴著裝飾品（包括腕帶）；被人不小心觸碰身體后表現(xiàn)十分敏感；隨身攜帶鋒利刀具；與同學(xué)、老師聊過自殺或自傷。教師一旦發(fā)現(xiàn)青少年有以上表現(xiàn)就要多加注意，可以通過與該學(xué)生聊天或向和該學(xué)生走得比較近的同學(xué)、朋友、家人了解情況來進一步獲取信息。

二、注意同伴對自傷青少年的影響

同伴對自傷青少年既有正面、積極的影響，又有負面、消極的影響。處于青春期的學(xué)生身心迅速發(fā)展，情緒情感上逐漸與父母分離，把更多的情緒情感與信任投放于同伴，想從同伴身上尋求更多的陪伴、支持與認同，有心事也更愿意與同伴分享，遇到問題更愿意向同伴求助。面對自傷及自傷帶來的感受，青少年更有可能向同伴傾訴。因此，同伴往往是青少年自傷的“第一發(fā)現(xiàn)人”，往往是及時發(fā)現(xiàn)青少年自傷的關(guān)鍵人物，這是同伴對發(fā)現(xiàn)自傷青少年的正向影響。

同時也要看到的是同伴對自傷青少年的負面影響：一是同伴發(fā)現(xiàn)自傷不等于“會報告”。青少年雖然獲知朋友有自傷行為，但出于對自傷朋友的“忠誠”并害怕成為“告密者”后友誼破裂、人際形象損壞，往往會選擇不把朋友的自傷報告給老師、家長；二是同伴亦是誘發(fā)青少年自傷的一個關(guān)鍵因素。前面已經(jīng)說道：青少年把更多的情緒情感投放于同伴身上。青少年容易認同、模仿同伴，因此，如果同伴群體中有人自傷并告訴青少年自傷是緩解情緒的有效辦法，青少年在遇到壓力或痛苦情緒時就有可能會嘗試通過自傷來處理情緒。米歇爾·米切爾在一項研究中指出：了解他人如何自傷的年輕人（比不了解的年輕人）自傷的可能性要高30%[3]。

在意識到同伴對自傷青少年既有正面影響，又有負面影響后，就需要發(fā)揮同伴的正面影響，減少同伴的負面影響。首先，我們要通過心理活動課、主題班會課、宣傳等方式讓青少年認識到“生命安全是第一要事”，為了維護同伴的身心健康，絕不拖延同伴發(fā)出的危及生命的信號，守護同伴的生命；其次，在發(fā)現(xiàn)自傷青少年后，可以了解其自傷的形成過程是否有其他同伴的影響或參與，做好其他受影響同伴的干預(yù)工作。

三、注意網(wǎng)絡(luò)對自傷青少年的影響

有研究發(fā)現(xiàn)：超半數(shù)想要自傷或者剛開始自傷的自傷者上網(wǎng)搜索過自傷、自殺等資料。自傷者往往只是想通過網(wǎng)絡(luò)弄清自己的想法和自傷行為，這其實是自傷者的解困行為。他們通過這種方式尋求困擾著自己的問題的答案、緩解因為情緒困擾而產(chǎn)生的壓力，甚至從中獲取應(yīng)對情緒困擾的策略，或獲得來自網(wǎng)絡(luò)另外一端陌生人的支持。但同時因為網(wǎng)絡(luò)的隱蔽性，人員與信息魚龍混雜，我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)某初中男生就是因為上網(wǎng)搜索自傷相關(guān)信息而加入了自傷群。曬自傷部位的照片、曬自傷技巧、曬隱瞞手法是該群的日常活動，在這里自傷成了正常化的生活。不良網(wǎng)絡(luò)信息成為了青少年自傷的補充因素。

如今青少年已經(jīng)是網(wǎng)絡(luò)的“常住居民”，我們不必再討論該不該讓青少年接觸網(wǎng)絡(luò)，我們應(yīng)該思考的是：如何幫助青少年規(guī)避使用網(wǎng)絡(luò)過程中可能會遇到的侵害。學(xué)校可以聯(lián)合家長與青少年做好協(xié)商，有限度地自由使用網(wǎng)絡(luò)。另外，也需要聯(lián)合家長，多創(chuàng)造機會讓青少年參與現(xiàn)實世界的活動，豐富他們的生活，而不是只靠網(wǎng)絡(luò)消遣娛樂。

四、整合校內(nèi)外資源建立自傷危機干預(yù)通道，形成協(xié)同干預(yù)自傷青少年合力

美國精神障礙診斷與統(tǒng)計手冊（DSM）在第五版中將“非自殺性自傷”單獨列入精神病條目，自傷經(jīng)常作為其他精神疾病（如抑郁障礙、精神分裂癥、雙向情感障礙等）的伴隨癥狀出現(xiàn)。這提醒我們，不能簡單把自傷當(dāng)作問題本身，自傷青少年背后可能存在著更大的心理問題。有文件規(guī)定學(xué)校應(yīng)該按照師生比1：1000來配備心理專職教師[4]，雖然目前每所學(xué)校基本都配備了心理教師，但師生比遠達不到這樣的比例要求。而且，學(xué)校心理專職教師大部分是教育心理學(xué)專業(yè)畢業(yè)，更擅長開展預(yù)防性、發(fā)展性的心理教育工作，并不具備心理疾病的診斷權(quán)和治療權(quán)。因此，如果自傷青少年出現(xiàn)嚴重心理問題甚至是精神疾病，這便超出心理專職教師的能力范圍。除此之外，學(xué)校還面臨著其他學(xué)科教師不具備心理危機干預(yù)能力的問題，所以一旦發(fā)現(xiàn)中高危自傷青少年，學(xué)校就會陷入專業(yè)人手不夠的尷尬境地，教師們更多地在憑本能反應(yīng)來應(yīng)對青少年的自傷危機，存在專業(yè)性不強、干預(yù)效果不佳的情況。

鑒于以上情況，學(xué)校應(yīng)該轉(zhuǎn)換思維：不把學(xué)校教育當(dāng)作青少年自傷干預(yù)的唯一環(huán)節(jié)，將學(xué)校當(dāng)作是自傷危機干預(yù)的組織方、聯(lián)絡(luò)方，考慮把包括家長、教育主管部門、醫(yī)院、校外心理機構(gòu)、心理門診等校外資源納入到自傷危機干預(yù)流程。平日里，學(xué)校一方面可以利用校外心理機構(gòu)對全體教師進行青少年自傷預(yù)防、識別、危機干預(yù)等基本知識與能力的普及培訓(xùn)，總體提升學(xué)校應(yīng)對青少年自傷的能力；另一方面爭取由教育主管部門牽頭，與醫(yī)院、校外心理機構(gòu)、心理門診溝通打通“發(fā)現(xiàn)自傷嚴重青少年—聯(lián)系家長溝通情況—家長陪同前往醫(yī)院處理傷口—家長陪同前往心理機構(gòu)/心理門診就醫(yī)”的轉(zhuǎn)介綠色通道，用更快的速度、更專業(yè)的水平開展自傷青少年的危機干預(yù)工作。一旦做好以上兩項工作，學(xué)校在發(fā)現(xiàn)自傷青少年后可以由心理專職教師或受過專項培訓(xùn)的教師識別自傷青少年所處的危機水平，再視情況決定是否啟動危機干預(yù)流程。需要注意的是危機干預(yù)流程一旦啟動，學(xué)校的角色不能止步于組織、聯(lián)絡(luò)完成自傷青少年轉(zhuǎn)介工作，還需要從自傷青少年的自傷程度、醫(yī)院診斷、醫(yī)囑、是否需要學(xué)校心理咨詢配合醫(yī)院治療，家長是否需要心理支持等方面情況進行跟蹤了解，護航自傷青少年的全部恢復(fù)過程。

五、開展全員預(yù)防自傷工作

自傷被劃歸為情緒管理障礙，青少年群體有著情緒波動性大的特點，雖然并不是每個情緒波動性大的青少年最終都會發(fā)展成自傷，但只要多一個自傷的青少年，學(xué)校與家庭就多一份沉重，重視對青少年群體開展情緒疏導(dǎo)工作，預(yù)防更多的青少年自傷是學(xué)校必須重視的工作。面向龐大的青少年群體開展預(yù)防自傷工作，需要舉全校之力。

（一）開展好各項日常心理健康教育活動

預(yù)防青少年自傷工作離不開學(xué)校日常心理健康教育活動的開展：開放心理咨詢室及時疏導(dǎo)處于心理困擾的青少年，可以避免青少年走向更嚴重的心理困境；做好學(xué)期初全體青少年心理普查工作，不僅可以幫助學(xué)校及時發(fā)現(xiàn)存在潛在問題的青少年，啟動心理危機干預(yù)預(yù)案，消滅問題于萌芽狀態(tài)，還可以幫助學(xué)校發(fā)現(xiàn)青少年的共性特點、共同心理需求，幫助學(xué)校開展相對應(yīng)的主題活動課、團體輔導(dǎo)、講座，用最有效的方法大范圍輻射有心理成長需求的青少年來降低學(xué)生的問題發(fā)生率；借助心理知識宣傳向?qū)W生普及心理保健知識，引導(dǎo)青少年認知到心理困擾是每個人在成長過程中都會發(fā)生的事情，遇困求助是正常且有效解決問題方式，從而營造輕松的校園心理環(huán)境。心理健康教育活動的常態(tài)化雖然繁瑣，但每個活動都能在青少年心理留下印記，在青少年意識到維護自身心理健康的重要性的同時，也用平常心看待心理問題，在遇到心理困境時有效求助。

（二）發(fā)展全體教師成為青少年心理健康的守護者

學(xué)校是青少年主要的學(xué)習(xí)、生活場所，各學(xué)科教師是在學(xué)校經(jīng)常與學(xué)生接觸的人，更因為學(xué)科專業(yè)度高而易被青少年認同與欽佩。在對學(xué)生的影響度上，學(xué)科教師既在空間、時間上占據(jù)了有利的條件，又在心理上占據(jù)了有利的地位。雖然每個學(xué)科教師不需要都成為青少年問題的心理專家，但學(xué)校應(yīng)面向全體教師定期開展主題團體體驗活動、心理學(xué)基本理論及技能、危機識別及干預(yù)等培訓(xùn)，并鼓勵教師利用班會課、團隊活動等機會向全體青少年開展生命教育、情緒調(diào)節(jié)、挫折應(yīng)對等活動，提升全體教師自身心理素質(zhì)，同時提高他們的心理學(xué)理論水平、實踐能力，更好地為青少年的健康成長保駕護航。

（三）促進家長心理教育力的提升

在青少年心中，家是比學(xué)校更加重要的活動場所，他們對家庭投入了比學(xué)校更多的情緒情感，而正如一個青少年說的：“我把關(guān)心我的父母擋在門外，但我還是想讓他們看到或是刨根究底地問我是否還好。”青少年對父母的這種情緒情感是復(fù)雜的：一方面他們渴望家長給他們獨立、自由的空間，另一方面又渴望在自己在遇到問題的時候家長能夠主動伸出手提供支持與幫助。這種對父母的復(fù)雜情緒情感也容易讓父母在與青少年相處時不知所措。在護航青春期的青少年的過程中，父母也需要提升心理教育能力，學(xué)校可以通過家長學(xué)校、家長會、家訪、家庭教育小報等途徑向家長宣傳青少年心理發(fā)展特點、親子溝通技巧、情緒疏導(dǎo)、同伴影響、社交媒體健康使用等知識。有了家長的協(xié)力，青少年護航工作就更多了一層保護。

（四）培養(yǎng)同伴觀察員，發(fā)揮同伴的正向影響

青少年之間因為年齡相仿，有共同的興趣愛好，有類似的經(jīng)歷，友誼關(guān)系從學(xué)校延伸到校外、網(wǎng)絡(luò)，對彼此的信任度高，有心事首先會找同伴傾訴。因為彼此認同度高，青少年更愿意模仿同伴行為，聽取同伴的意見。對此，學(xué)校要充分發(fā)揮同伴間的影響，在每個班級選擇一兩名人緣好的學(xué)生作為班級心理委員，定期組織他們參加心理健康知識培訓(xùn)和交流活動。在他們掌握一定心理基礎(chǔ)知識后協(xié)助心理教師、班主任開展本班心理教育活動、心理普查活動并在日常生活中及時發(fā)現(xiàn)有心理困惑的青少年，鼓勵他們尋求心理教師的幫助，做好老師和同學(xué)之間的溝通橋梁。

青少年自傷行為令人感到心情沉重，卻也正因為這份沉重，學(xué)校需要看到青少年用“自傷”這種無聲的吶喊向師長發(fā)出的求助信號，教育者需要在力所能及的范圍給他們提供幫助，帶他們走出困境，重展笑顏。

參考文獻

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[3]米歇爾·米切爾. 折翼的精靈——青少年自傷心理干預(yù)與預(yù)防. 北京：中國人民大學(xué)出版社，2021.

[4]教育部. 教育部關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201212/t20121211_145679.html，2012-12-18.