指向模糊的主問題設計，落點明確的關鍵詞搜尋
——品析沈慶九老師閱讀教學的理趣滋味

■石金芳

好的語文課堂閱讀教學應該是這樣的：既要尊重學生的個性化體驗，又能落實教學目標。不少一線語文教師一直致力于這方面的實踐探索，積累了相當豐厚的經驗。江蘇省特級教師沈慶九在這方面也開展了積極探索。

沈老師主張“含理而有趣”的課堂教學，對課堂教學如何做到既尊重學生又能落實教學目標提過一個形象的說法：學生的學是山，教師的教是水，水必須繞著山轉，才能贏得滿目蒼翠。本文以沈老師的《驛路梨花》的閱讀教學課為例，品析沈老師閱讀教學的理趣滋味，研究學習沈老師在課堂上是如何把兩者巧妙結合的。

一、指向模糊的主問題設計，讓學生形成一條明晰的閱讀路徑

閱讀教學的過程條理要清晰，如此學生的閱讀思維才會不蔓不枝。“主問題一線貫之”的教學方法能夠達成這個目標。那么主問題該如何確定呢？我們習慣于立足課文來確定，這樣的主問題對解讀課文有提綱挈領的作用，但是這樣的主問題帶有教師強烈的個性化解讀烙印，教師往往成了教學目標的代言人。

就課堂閱讀教學而言，課文是閱讀教學的客體，學生是閱讀教學的主體，教師實質是客體和主體發生反應的酶。然而，部分閱讀教學中教師處理這三者之間的關系是模糊的，甚至完全忽略了作為主體的學生，由此扼殺了學生閱讀的個性化特點。

沈老師在教《驛路梨花》時也采用了“主問題一線貫之”的教學方法，但是，沈老師的主問題不是立足于課文，而是立足于每個學生的閱讀初體驗。沈老師提了這么一個主問題：“讀了課文后，你覺得哪個事物或人物可以成為本文的關鍵詞？”

這是一個答案非常寬泛的問題。每個學生閱讀文本后產生的感覺幾乎是不同的。

面對這個問題，學生爭先恐后地說出了自己的原初感知。人物：我、老余、瑤族老人、哈尼族小姑娘、梨花、解放軍……事物：驛路、梨花林、哀牢山、小茅屋、米、水、鹽巴、門板上的字……學生生怕漏了什么。沈老師在學生說出這些人物和事物的過程中，在黑板上一個個書寫，沒有對任何一個答案發表教師權威的評價。

隨后，沈老師讓學生合上書本，要求學生把黑板上的這些人物和事物串聯起來，用自己的話講述。學生們驚奇地發現，竟然很輕松地把課文的主要情節都復述了出來。沈老師根據學生的講述，把這些人物和事物用線條連接起來，赫然就是一幅幅不同形式復述課文內容的思維導圖。

這樣的教學方法也可以遷移運用到整本書閱讀教學中，以指向寬泛的主問題為引領，幫助學生更加清晰地掌握情節內容，積累個人閱讀感悟。

二、落點明確的關鍵詞搜索，讓學生有一種強烈的任務意識

一個指向模糊的主問題厘清了文章的內容。沈老師開始了追問：“為什么這個人物或事物能成為關鍵詞？”這是一個引領學生向文本深處漫溯的問題，每一個關鍵詞的理由都蘊含著學習這篇課文必須落實的目標，具有強烈的任務意識。學生分析原因的過程就是完成學習任務的過程。

學生找尋出的關鍵詞很多，理由蕪雜。如何把學生的思維引領到課文需要落實的教學目標上，這就需要教師的課堂教學智慧了，需要根據學生的回答巧妙地引領點撥。我們來看一個教學片段。

生：我覺得瑤族老人是課文的一個關鍵。因為瑤族老人的出現，讓事件出現了波折，使得事件能夠進一步發展。

師：你能不能具體說說這個“波折”？

生：原本我們認為這個小茅屋的主人就是山中的獵人一類的人，現在瑤族老人來了，坐實了我們的猜測；但是瑤族老人卻否定了我們的猜測，使得我們的猜測進入了死胡同。

師：瑤族老人的出現不僅沒有解釋我們心中的疑惑，反而更加加深了我們心中的疑惑？

生：是的！但瑤族老人隨后的講述，又讓我們看到了希望，由此很自然地引出一群哈尼族小姑娘，引出了梨花，引出了解放軍。因此，瑤族老人很關鍵，讓這個事件復雜化了。

師：我們能不能這樣假設：沒有瑤族老人，即使我們第二天遇到一群哈尼族小姑娘，也不可能認為她們是小茅屋的主人。瑤族老人的出現讓我們有了一條新的思考路徑，也使整個事件更加撲朔迷離，更加引人入勝。懸念在環環相扣的情節中徐徐展開，一步步走向高潮。

沈老師抓住學生提到的一個詞“波折”，把學生的思維引領到這篇課文最重要的一個特色——懸念上。確實瑤族老人的存在對情節懸念的設置起的作用相當關鍵，他使懸念暫時中止，又使得懸念柳暗花明。學生的思維不可能和教師的預設絲絲相扣，但只要立足文本，教師善于聆聽學生的回答，隨時隨地都可以把學生的思維撥轉到教師預設的軌道上。抓住學生思維的閃光點，比如學生提到了“波折”一詞，自然延伸到“懸念”，而“懸念”正是教學這篇課文不可回避的一個重點。

根據教材要求，一篇課文的重難點其實都是固定的，教師設計的任何一個教學環節都帶有目的性，課堂教學就是要把教師的教學目的變成學生的思考任務。讓學生說出關鍵詞的理由，就是培養學生閱讀時要有一種強烈的任務意識。

三、不落痕跡的教學意志體現，讓學生的思維聚焦課文主旨

學生閱讀一個文本，閱讀方式各不相同，理解也各有千秋。學生在閱讀《驛路梨花》時可以隨意確定關鍵詞，統領全文內容；可以精心琢磨找尋理由，理解文本的各種寫法。通過確立關鍵詞、找尋理由，學生在文本中來回穿梭，這樣的閱讀理解能夠熟悉文本的各個細節，但有一種“盲人摸象”的感覺，很可能導致學生對文本產生狹隘理解甚至誤解。

每一個文本都承載著作者的思想情感，每一個文本都有作者明確的思想傾向，作者希望讀者通過閱讀理解自己所要表達的主旨。假如只是讓學生“盲人摸象”般地閱讀理解，課堂上就看不到教師教學意志的體現了，那實質上是對“尊重學生個性化閱讀體驗”的一種矯枉過正的做法。因此，在學生熟悉文本、初步理解文本的基礎上，教師應該在課堂上適時展露應有的教學意志。

教學意志是指教師希望學生理解的內容，希望通過本節課的教學想達成的目標，簡言之就是教師希望學生到達的地方。學生說了很多關鍵詞，也說了理由，但《驛路梨花》這篇課文教師最希望學生說出的是哪兩個關鍵詞？那就是“驛路”和“梨花”，對這兩個關鍵詞的深入剖析能直指文本的主旨。

對“梨花”的描寫由物到人，即由自然界的梨花到梨花姑娘；由形到神，即由自然界梨花的潔白幽香到梨花姑娘心靈的純潔高尚；由點到面，即由梨花姑娘到更多的人。教師逐層引導，把學生的思維引領到該到達的層面。我們來看一個關于“驛路”解讀的教學片段，感知教師教學意志的體現。

生：我覺得“驛路”最關鍵。

師：請解釋一下“驛路”的含義。

生：課文中“驛路”是指哀牢山中的一段山路（根據書本注解，解釋了本義和一般意義）。

師：那么如何理解課文最后一節中“驛路梨花處處開”中“驛路”的含義？

生：指哀牢山地區。

生：哈尼族聚居地。

生：云南地區。

師：范圍越來越廣了，但老師覺得僅僅局限于這些地區還不夠。你們有沒有注意到，課文中解放軍在說到建造小茅屋原因時有一句話——是雷鋒同志教我們這么做的。當時全國都在學習雷鋒同志……

生：指全國、中華大地。這種助人為樂的精神在全國各地發揚光大。

如果狹隘地理解“驛路”的含義，顯然不符合這篇文章的主旨，不符合作者的寫作目的。對“驛路”的擴大化理解才是文章的主旨所在，但是，學生的閱讀經驗決定了學生理解的高度，此時，教師的教學意志必須在這里完全體現，否則，學生的閱讀感悟只能在低層次徘徊不前。

教師的教學意志如何體現？沈老師并沒有強勢介入，只是提醒，但沈老師的提醒指向比較明確，又給學生留下了思考的空間。其實學生不是不會思考，而是思考得不全面，此時教師切記別把答案直接呈現給學生，要從多角度引導，要有耐心，靜待花開，讓學生有一種曲徑通幽豁然開朗的頓悟感，這樣的閱讀體悟才能讓學生興味盎然。

沈老師的這個課堂設計其實也沒脫離常規：也就是“整體感知內容——理解課文寫法——解析課文主旨”，但沈老師都是立足學生的閱讀體驗，在此基礎上順勢點撥、借機拓展、適時提升，既尊重學生個性化體驗，又落實了教學目標，讓閱讀課堂充滿濃濃的理趣滋味。