具身認知視域下審視語文教學的問題與策略

郭梅

摘 要 語文課程具有實踐性，學習者是實踐的主體，語文教學具有具身性。具身性語文教學的落實，需突出以實現身體參與為主的動態性教學目標、情境性教學內容、主體性教學過程、整體性教學評價的策略。具身認知視域下審視語文教學有利于提升學生核心素養，促進學生全面發展。

關鍵詞 語文教學? 具身認知? 審視

具身認知理論強調身體與心智的關系，認為身體體驗與心智認知具有內在一致性，身體體驗影響心智認知，心智認知促進身體體驗。[1]語文課程是一門學習祖國語言文字運用的實踐性課程。[2]語文學科課程的學習要解決真實情境中的復雜問題，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”[3]，學習者身心的發展需要建構于真實的實踐情境。語文實踐性課程是具身性的語文教學活動，需要學習者身心全方位積極參與語言實踐并獲得整體性發展。語文教學需在具身認知理論下審視與重新建構，構建身體參與的語文教學，以具身性語文教學促進學生核心素養的提高，促進全面發展。

一、語文教學的離身問題

受傳統語文教學固有思維與模式的影響，語文教學脫離學生身體，教學孤立，存在語文教學離身性問題，主要體現在以下方面。

1.教學目標套牢化

課堂教學目標是指在教學活動主體進入教學情景前，教師預先設定好的對教學效果的期望和主觀評價。[4]因而教學目標最主要的特征是預設性。語文教學目標的預設是指語文教師根據語文課程標準考慮到教學內容的重點、難點及學情，提前對教學效果進行設計。傳統語文教學受“目標制定法”的影響，教師在設定目標時往往會把目標設定得過細和死板。教師視學生為“白板”和“容器”，從外部灌輸理念，隔絕了學生與教師、教科書編者、文本和環境的對話，讓課堂失去了活力，陷入了“僵化死板”的怪圈。

2.教學內容“去情境化”

教師的職責是按照教學內容及學生的興趣、心理為學生創造各種情境和環境，使學生在與教師、教科書編者、文本、環境的互動中實現認知教學、智力訓練、人格教育三位一體的發展。但是，教師在教學內容的設計中常常忽略了將教學情景與學生生活相結合。例如，在給學生提供音頻或視頻的教學情景設置中，把教學情景的時間和空間限制在教室之內，有著審美差別的學生面對相同的文本材料，就會產生一種僵化的教學情景。教師在教學情境的設計中更注重自我設計，忽視學生在學習過程中自主創生的情境。

3.教學過程機械化

傳統課堂教學缺少對學生主體性學習的引導，學生的身體是被限制和控制的，具體表現在：上課的時候，要保持端正的坐姿，不能隨便移動手腳，把手放在桌子上或者是把手放在身后，兩眼要盯著書本或黑板，舉手時要按照老師的指示去做。傳統的“填鴨式”教學模式忽略了學生的主觀能動性。教學過程主要以“教師獨白”為主，學生跟隨教師的任務或問題進行思考，而他們的答案只是論證教師觀點，學習變成了一種“過場的表演”，教學變成了教師對學生進行流程化的指導。這種機械化課堂說教把學生的身體及其活動隔離開來。例如，在《立在地球邊上放號》教學中，教師給學生提出要求：“學生分組自由朗誦詩歌，回答下列問題”。這種機械化提問，意味著教師是整堂課的主導，只有教師才擁有參與課堂互動的權利，而學生則是在迎合老師的提問。

4.教學評價局限化

以身心、主客二元論為基礎的傳統認知哲學主張，認知是不依賴于軀體而存在的。基于這樣的認知，評價活動容易形成身體與心靈、主我與客我的二元對立的離身化傾向。這種觀點具有局限性，忽視了身體的體驗和參與，忽視了身體、認知與周圍環境的互動，導致了身心、主客、知行分離。在語文教學評價中，評價設計注重學生“知識本位”，具有身心分離的傾向，不能準確發揮診斷作用。例如，在學生品評詩歌的情感價值時，教學評價注重學生是否能借助所學技巧分析情感，忽略學生思維發展、審美能力和文化理解等素質發展水平的考查。另外，教學評價單一化。語文教學評價主體局限為教師，如“學生展示，教師點評”“小組交流，教師點評”等評價設計模式。這就忽略了學生與周圍環境中他人的互動，致使全體學生把教師的點評作為導向，造成同質化的語文學習。

二、語文教學的具身策略

具身認知理論和語文教學的結合可以轉變傳統語文教學中固化的教育觀念，實現以身體參與為主的動態性教學目標、情境性教學內容、主體性教學過程、整體性教學評價的語文教學，使學生能進行具身體驗、創造性學習，達到身心與環境的深度融合，提高學生的核心素養。

1.創設身體參與的動態性教學目標

具身認知理論強調教學目標的制定要給學生一定的自由度，讓學生按照自己的方法學習并能適應學習，達成預設和生成之間的辨證統一，有適當預設的生成。語文教學中，學習者是學習與發展的主人，其原有的經驗結構使得課堂教學呈現出豐富、多變、復雜的特點。因此，教師在課前制定的教學目標只是一種基礎的參考框架，并不是一成不變的程序。

首先，要制定動態預設的教學目標。教學目標不能過于細化，要給學生留出足夠自由思考的余地。預設時可以結合具體的教學內容及學生的實際，全面考慮生成性目標的可能性，對教學過程中各種可能發生的情形進行多番設想。例如：學生最難學的內容有哪些？哪是教學的關鍵點和突破點？學生會從哪個角度提問，表達自己的觀點？對學生富有個性的觀點，教師應怎樣加以補充呢？怎么才能激發和引導學生？怎樣和各種類型的學生互動交流等。

其次，要關注教學過程的變化。教師要善于聆聽教學過程中學生的聲音，及時調整教學目標。課堂教學應是師生之間的平等對話，教學過程中要做到心中有案、行中無案，要把握好課堂上的隨機性，敏銳捕捉到可以利用的信息，構建教學框架，結合教材內容與學生實際，靈活應對“偶發事件”，適時地對其進行改進與調整，使教學目標更符合學生的特點和實時課堂。例如，《項鏈》教學中，在引導學生解讀文章主題時，有學生提出觀點“物質和精神一樣重要”。教師抓住這個觀點，靈活生成一個新的教學目標，讓學生探討物質和精神的關系，便適時將其引申到物質與愛情的話題上，這樣既加深了學生對文章主旨的理解，學生的課堂積極性也會提高，這樣的課堂會變得更精彩。

2.創設身體參與的情境化教學內容

具身認知一詞的英文形式是“Embodiment”，從詞形可以看出，身體和環境是鑲嵌在一起的，也就是說身體和環境是相互聯系的的，身體具有情境性。人類的認知活動不只是在人腦中進行“信息處理”，還存在于一個豐富多彩的真實情境中。因此，將認知、身體、環境融合在一起，創設生活化或真實世界情境，使學習者的思想和身體都能真正地融入語文教學，更好地幫助學生理解和構建知識。

首先，對課堂物理環境進行創新。視教學內容布置合理的課堂環境，如舉行辯論，可使用U形座椅；在開展研討時，可以使用圓桌式的排座等，給學生提供一個開放的身體舒適的的空間，有利于學生想象與練習。其次，拓展學習情境，將之延伸到自然與社會。讓學生用自己的身體去觸摸真實的自然和社會，將所學知識運用于實際生活中，直接面對事物本身，推動學生身體、認知和思維的全面發展。例如，通過游覽著名景點、參加社會實踐活動等，營造出真實的情景，使學生切實親身參與。最后，利用網絡技術，構建具身的教學環境。物聯網、虛擬現實和增強現實等先進的科學技術可以設置虛擬環境，使學生身體進入虛擬的真實情境中去學習，產生直接的具身體驗。學生在這樣的環境中學習，既可以擴大感知空間，也能進行知識的構建、遷移和運用。

3.倡導身體參與的主體性教學過程

教學的目的是培養人才，應該從身心一體的角度對學生進行知識傳授、能力培養、價值塑造的訓練，幫助學生重建與現實世界和他人的意義聯系。在教學中，要倡導身心統一。

首先，教師應樹立身心一體的教學觀念。比如，在學生掌握了所學的基礎知識后，可以引導學生用適當的語言、肢體動作、姿勢等方式融入課文之中，通過身體去感受人物的情緒以及心理的變化，從而與作者產生感情共鳴。其次，開展身體在場探究式教學。這種教學模式是在多種探究活動的幫助下，學生進行手腦配合，如可以通過表演活動呈現課文中的對話場景，開展以言語實踐為內核的實踐活動；通過參觀文字博物館、開展社會用語情況調查、進行采訪活動等，有效感受和理解知識；以師生共同改編的課本劇活動發揮學生的表演才能，讓學生身體多感官參與、感受、體驗。學生的感官參與是意義構建的前提和基礎。因此，理想的教學應包含感官參與。通過感官參與，學生能更好地具身體驗所學知識，建構知識意義體系。

4.實施身體參與的整體性教學評價

葉浩生教授提出：“認知、思維、情感等都是身體結構及其活動方式的結果……身體在心智中，心智在身體中，人的生命呈現就是這種整體化的過程。”[5]人是具有整體性的生命存在，包含身體、認知、情感、思維的統一。那么語文教學評價也應該回到人的整體性范疇，注重身體與心靈、理智與感性、生理與心理的協調發展，讓每個人都成為一個完整的人，從而獲得全面的發展。

首先，豐富評價內容。語文教學評價設計內容在包含語言知識的基礎上，還要延伸到思維、審美和文化等素養上，促進學生整體性發展。其次，引入多元化評價主體。在課堂上可以采取學生互評，在課堂外可以將家長和社區等納入評價主體中，對學生的語文實踐活動進行評價，使學生身體能感受到多方面的評價，做到“兼聽則明”。最后，采取多樣化評價方法。建立可量化的、可測量的評價模型，注重學生身體某些隱含的知識與內部素質的考查評價。特別是要充分利用信息化手段，構建大數據環境下的即時個性化評價體系，使學生的語文學習評價更加準確和合適，最大程度地反映出學生的發展水平。

綜上，語文教學的目的在于提高學生核心素養，促進學生全面發展。基于具身認知理論構建語文教學，以學生身體參與為主，實現學生與課堂教學的良好互動，切實提高語文教學的有效性，提高語文教學的質量。

參考文獻

[1]葉浩生.西方心理學中的具身認知研究思潮[J].華中師范大學學報（人文社會科學板），2011（4）：153-160.

[2][3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[4]龍安邦.教學目標的預設與生成[J].現代教育科學（普教研究），2008（12）：105-106.

[5]葉浩生．身心二元論的困境與具身認知研究的興起［J］．心理科學，2011（4）：999－1005．