隱性分層在八年級英語閱讀教學中的應用研究

作者簡介：李悅（1986～），女，漢族，新疆烏魯木齊人，新疆生產建設兵團第二中學，研究方向：初中英語閱讀教學研究。

摘? 要：閱讀是一項基本的英語技能，是非常重要的語言輸入形式。《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，要深入開展語篇研讀，并通過語篇研讀深化核心素養的落實。然而教學主體存在著差異性，為滿足全體學生全面認知和發展需要，因材施教是重要且有效的途徑，在閱讀教學中尊重學生的個體差異，并實施隱性分層，能讓存在差異的每一位學生都能在適合自身發展梯度的區域下豐富其認知思維及其他高階思維；同時也盡可能保護了學生的自尊心，使學生在有方向性和針對性學習探討溝通中激活學習興趣，從而達成在自覺探索和主動嘗試的閱讀學習體驗中深入學習的目標。在閱讀教學課堂的實踐過程中，教師應有意識地摸索切實有效的隱性分層對學生閱讀能力的培養的教學策略并及時總結。

關鍵詞：隱性分層；八年級英語；閱讀教學

中圖分類號：G424??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）10-0118-04

一、 目前閱讀教學的困擾

近年來，隨著核心素養和新課標的落地和不斷地深化，英語閱讀作為英語教育與學習的重要內容之一，越來越多的教師在提高學生的閱讀能力的新模式方面進行了多種探究與摸索，然而不同地區、不同的教學主體，教學中所要面臨的問題和困擾也不盡相同。結合在一線教學的實踐中，文章研究了當地在英語閱讀教學中的幾個亟待解決的問題。

（一）學生英語綜合閱讀的能力并不高

大部分學生缺少英語閱讀的興趣，英語閱讀時間普遍較短。課內基于教材及周邊的閱讀由于時間限制，所以課內的閱讀量受限，而課外閱讀量更是因為種種客觀及主觀原因，導致閱讀量未達到理想狀態。

（二）在閱讀教學中，學生詞匯量窘迫

小學和初中的英語教學目標不同，使得經歷了7年的學生意識到英語學習過程中英語教材及英語課外讀物中生詞和閱讀難度量陡增。在面對大量的生詞和較為復雜的句型句式和語法等時，學生讀不懂，就極易產生放棄的想法，從而很難維持英語閱讀的興趣。

（三）英語基礎各不相同

八年級的學生，他們經過了六年小學英語和一年初中英語的學習經歷英語能力是有一定的基礎。然而，由于不同的內外在因素的影響，使得同一個班的學生英語的基礎也有很大的差異性。相同的閱讀材料，英語基礎能力優異的同學就會認為材料簡單，從而失去了閱讀的意義；而學習能力較弱的同學卻因單詞量和語法的限制，只能管中窺豹。所以在統一的閱讀教學中，往往會出現效率較低的現象。

（四）教師閱讀教學時受客觀現實的局限

（1）在課堂教學中，由于閱讀教學課的課時有限，教師多采用傳統的英語閱讀教學方式，重閱讀技巧而疏于對語篇及文字的感知和體驗。教師們通常會結合PWP形式在閱讀前、中、后三個環節中進行應試題型問題的設置。這種模式有效提高了學生們信息的查找能力，強化了閱讀技巧，卻忽略了文章的整體性和內在邏輯、忽視了語料文字內在的語言之美和語料本身所產生的語言習得環境，從而忽略了學生思維和綜合語用能力的提升；所以當下的這種教學方式從一定程度上來說并不能真正地達成對學生英語能力全面有效提升的目標。

（2）教學主體差異性較大，英語的基礎能力及閱讀興趣和閱讀能力也大相徑庭。教師在閱讀教學時所設置的課時教學目標的上就會有不周全的現象。同時，教師在閱讀檢測和結果反饋方面也會受主觀和客觀的影響，從而使得檢測形式受到一定的局限；結果反饋也會相對單一，從而不能更有效地幫助學生提高英語閱讀興趣、更高效地提高學生的閱讀質量。

二、 隱性分層

基于克拉申二語習得理論的輸入假說（The Input Hypothesis），“只有當習得者接觸到 “可理解的語言輸入”（comprehensive input），即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。而理想的輸入應具備以下幾個特點：可理解性（comprehensibility），理解輸入的語言材料是語言習得的必要條件；既有趣又相關（interesting and relevant），輸入的語言材料越有趣、越關聯，學習者越能在不知不覺中習得語言；非語法程序安排（not grammatically sequenced），習得新的語言結構，僅靠幾篇短文、幾道練習題是不夠的，需要連續不斷的有內容、有趣味的廣泛閱讀和大量會話才能生效。

分層教學則能很好地解決教學主體差異性大的問題，它能最大限度地滿足面向全體學生，使每位學生在每一節課都能參與到學習環節中來，都能學所收獲。而隱性分層教學就是，在原有的班級建制的基礎上，教師依據學生的實際差異，（知識基礎、學習狀況、個性特征、能力結構等方面的差異），在不公開的情況下，對學生進行分層，為他們制訂不同的教學目標，采用不同的教學策略，最終使每一個層級的學生都得到適合自身發展梯段內的充分發展。

而在閱讀教學中尊重學生的個體差異，實施隱性分層，即能讓參與教學環節中的每一位的學生都能獲得適合自身發展的機會；同時在最大限度地保護了學生的自尊心的同時，讓他們在有針對性的交流和學習中激發無窮的動力，從而幫助學生在自覺探索和主動嘗試的閱讀學習體驗過程中深入學習、樂于學習。

三、 隱性分層教學模式在八年級英語閱讀教學中的實踐

為了更直觀地檢測隱性分層在七年英語閱讀教學中的實踐是否有效，文章在八年級的兩個平行班級進行了教學研究。其中7班（61人）為實驗班級，即采用隱性分層教學班。3班（60人）為參照班級，在此班進行傳統的閱讀教學。兩個班分別在實驗前及實驗后進行了適合其本身學習發展水平的閱讀測試。經過一年級實驗研究，最終的檢驗成果證明隱性分層閱讀教學模式是有效的。特別是對C級學生。

四、 具體應用策略

（一）課內閱讀課的隱形分層策略

在具體實施該策略時，教師應考慮以下幾個內容：

1. 教師首先要明確每一位學生的實際英語閱讀能力

課程實施前，結合形成性及終結性雙重評價，對現有學生閱讀能力進行分層，全班同學分為3個層級。A級是閱讀習慣較好、閱讀成績優秀的學生；B級學生的閱讀習慣和成績略遜一籌；C級學生英語閱讀能力較弱，僅能完成簡單句的閱讀和理解，英語閱讀習慣有待培養。而這個分層并不公布給學生。

2. 課內隱性分層的互動形式

（1）個人成長模式。教師應根據不同層級的學生量身制定不同的教學目標和內容。對A級學生，我們以提高英語學習能力為目標，幫助他們準確掌握英語的相關知識，熟練運用目標語言解決實際問題。同時，教師對學生掌握閱讀策略和技巧方面進行針對性輔導；為學生的發散思維、深度思考及綜合能力的培養和提升做引導和助力；B級學生努力達成英語學習和發展的目的，如培養良好的英語語感，使其具備一定的語用能力，同時形成良好的英語學習習慣；C級學生則應注重對英語語言等方面知識的理解和記憶以及基礎語塊的實際運用，注重學生英語學習興趣的培養。教師基于以上原則和目標，有針對性地對班級的學生進行一對一式的互動。具體過程如下：在閱讀課教學過程中，就問答環節及課堂要求方面，教師通常設置3類問題：拔高類、常規類、基礎類。針對A級的學生進行拔高類題目的提問，要求該類學生在回答對問題的同時，還要對問題的推導原因予以一定的闡述，同時擴展一些開放性思考題，請這些同學進行練習和分析。對B級的學生，在對常規題目的關注外，教師還需及時收集和匯總學生集中錯題的類型，并做相關的閱讀專題課，對其問題和困擾進行分析、解答和練習。對C級的學生，教師課堂監督該層級的每一位學生扎實閱讀并完成每一篇課內閱讀的文章，同時對該文章的理解及相關練習的結果作總結和分析，適時鼓勵，及時點撥，幫助學生建立閱讀自信。同時要求所有學生對文章中的高頻詞匯及高頻短語的積累、識記和運用，教師對識記內容進行不定期的抽查和檢測并及時反饋結果。檢測的內容全班相同，然而對層級不同的同學，教師自己要明確學生的檢測重點不盡相同，內容的評價反饋信息也是由該生是否能完成本層段的任務而進行不同形式的反饋與評價。

（2）小組互助模式。課堂除了個人活動外還會結合文章特點及課程內容設計進行定量的小組活動，此處的小組互助模式則指課堂的所有以小組為單位的活動項目均以生生互助互動的形式開展。具體模式為：將所有學生分成若干組，每組由2名A級學生，2名B級學生，2名C級學生組成一個學習小組。把閱讀環節中學生要完成的具體任務設置成套餐型，每個套餐均含有A、B、C三個等級的任務，并要求全員參與，之后由小組成員自行選擇適合自己的任務并完成，成員之間相互幫助共同完成。最后成果的呈現也是要求小組的每一位成員都要全程參與，包括活動過程及最后的成果匯報的過程。期間小組成員可以溝通、交流、討論、相互合作，共同完成任務。如此安排，旨在幫助學生創設一個平臺，在這個平臺上學生可以在完成任務的過程中，自我思考、自我成長；在遇到困難或者在討論過程中遇到的意見不一致時，可以相互交流，做到生生互助；在成果交流時，可以以班級為單位進行組級間的互動、學生與學生之間的互助及教師與學生之間的互動和互助。在這樣的模式下，學生的學習和收獲一定是多層級多方向的，也能真正地帶動和幫助學生更有效甚至是更高效地學習。

（二）課外閱讀拓展的隱性分層策略

1. 語料選擇

市面和網絡上有豐富的英語閱讀語料庫，但是在足夠的備選材料中選擇出適合學生的作品卻并不容易。閱讀的第一個驅動力是閱讀的興趣和閱讀給人帶來的愉快感受，所以教師在選擇閱讀材料的過程中，應充分考慮學生的年齡特點、閱讀興趣，即盡可能地選擇出符合該段年齡特征、易產生共鳴的作品。同時教師還要注意和嚴把材料的質量關，選擇文字語言準確、地道、質量高的材料。第二個驅動力是閱讀帶來的成就感，所以在選擇閱讀材料過程中教師結合學生的實際語言能力。選擇的材料應該匹配閱讀者的標準化閱讀分數，太難會使閱讀者過早放棄，太容易則會使閱讀者在閱讀完成后很難產生成就感。

與此同時，課外閱讀也不應該成為學生課外學習的負擔，而是成為鼓勵閱讀、動力內化的手段，讓學生在潛移默化中將日常英語閱讀轉化為習慣甚至趣味。克拉申二語習得理論中的情感過濾假說認為語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”，輕松、自主的情緒能讓學生輸入的效率更高，對閱讀行為的本身也能更具認同感。

在教學實踐中，文章研究采用的是英語周報和津津有味系列的“The Wind in the Willows， Aesops Fables”。

每周固定閱讀英語周報第一版和第四版（其文章均為難易適度且貼近學生生活的英語短篇閱讀材料）以及Aesops Fables的閱讀。寒假和暑假，統一給學生布置是津津有味系列的，“The Wind in the Willows， The Railway Children， Robin Hood”。

2. 具體操作形式

（1）每周拓展閱讀。每周拓展閱讀形式以小組合作式為主，具體內容為英語周報每期的第一版和最后一版的閱讀材料以及Aesops Fables的閱讀。

英語周報結合學生的實際能力，每一篇英文材料后有專門的板塊，對其中的高頻單詞及短語單獨列出，供學生學習。學生結合自己實際能力選擇性完成練習題，同時對文章中的生詞或者是美句、長難句進行摘抄、識記并鼓勵同學們用所摘抄的生詞和短語進行造句或仿寫。教師在作業檢測和反饋中進行分級，如C級學生，檢測其在閱讀文章之后，完成其后所附加的相應練習題中的信息查找題及簡單推理題的正確性，因為該題型學生可以結合文章及翻譯準確找出或者推導出答案。B級學生，在閱讀文章之后，教師檢查其完成文章閱讀后對附加的所有相應練習題完成的正確率。A級學生，檢查其在閱讀文章后完成所附習題的最后一到二題（多為主旨大意以及思維拓展題）并回答教師對該文章的拓展問題（教師的問題多以開放型問題為主）。在詞匯美句的積累過程中，因為生詞美句長難句有個人差異性，故而不能統一，但教師還需注意詞匯難易分層的把關，同時鼓勵A組同學造句及仿寫。

對Aesops Fables的閱讀，同周報操作形式大體一致。

除此之外，每周的拓展閱讀學生們將各自任務完成之后，學生小組間進行相互的討論和交流，課堂上教師給予定量的時間，給不同組的同學們創造一個可以交流的學習平臺。在這個定量的時間里，學生可以討論所閱讀的篇目里有異議的問題，不理解的長難句和自己造句及仿寫的成果，也可以分享閱讀后的收獲如美文美句，如所思所想等。

（2）寒假、暑假閱讀。寒假、暑假期間學生們統一閱讀了津津有味系列的兩本書——The Wind in the Willows， The Railway Children， Robin Hood。該項閱讀作業為小組閱讀作業，即小組分工合作共同完成閱讀套餐。閱讀套餐為：（a）閱讀并完成書后所附練習題（結合題型及難易度將練習題分為3類，具體分類結合周內閱讀一致）小組內自行選擇題目任務分工；（b）閱讀、照抄生字詞及優美好句并鼓勵對生詞短語的造句及美句的仿寫；（c）閱讀并結合其中的一或幾個章節或故事場景制作思維導圖或繪本，該環節要求小組內的每位同學均參與到其創造中來，在成果展現上均要有所體現。開學以小組為單位做閱讀作業成果展示。

五、 結論

總而言之，經過了一年的監測，隱形分層在我校八年級英語閱讀教學中的運用取得了一定的效果。它以分層為方向，對不同能力層次的學生設置有針對性和多樣性的教學策略，使學生能更多地深入思考。而突出隱形，是切實保護他們的學習自尊心，在一定程度上也保護了學生學習興趣，強化了其學習的內在動力。隱形分層閱讀教學，符合學生最近發展區域的要求，最大化地面向了全體學生，在體現因材施教原則的基礎上給學生更多的自我發展空間，讓所有學生都能學有所獲，感受學習所帶來的快樂和動力，從而形成學用結合的良性循環。

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