淺議如何巧用閱讀“問題鏈”促思維深度發(fā)展

劉躍 劉聰

作者簡介：劉躍（1995～），女，漢族，浙江江山人，浙江省衢州市實驗學(xué)校，研究方向：小學(xué)英語教學(xué)；

劉聰（1995～），女，漢族，浙江江山人，浙江省江山市福和希望小學(xué)，研究方向：小學(xué)英語教學(xué)。

摘? 要：思維品質(zhì)是英語學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，而閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的主要陣地。結(jié)合PEP教材Read and write板塊的教學(xué)實例，教師在閱讀前、閱讀中、閱讀后三個環(huán)節(jié)中巧妙建構(gòu)并運用以“引導(dǎo)型問題——探究型問題——遷移型問題”為主線的“問題鏈”，達(dá)到激活思維、錘煉思維和創(chuàng)新思維的目的，為促進學(xué)生思維品質(zhì)的深度發(fā)展提供了可行路徑。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；問題鏈；小學(xué)英語；思維品質(zhì)

中圖分類號：G424??? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）10-0114-04

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將思維品質(zhì)列為英語核心素養(yǎng)之一。思維由問題產(chǎn)生，又因問題而得到持續(xù)不斷深入的發(fā)展。要提高學(xué)生的思維品質(zhì)，教師必須重視提問。正所謂學(xué)起于思，思起于疑，疑在于問，而現(xiàn)今小學(xué)英語課堂提問呈現(xiàn)不理想的情況，比如問題設(shè)置淺層化、問題過于簡單，學(xué)生在文本或圖片中很容易發(fā)現(xiàn)答案；或者提問隨意性大，缺乏思維深度；又或者問題過于注重語言知識，缺乏情感滲透等，都不利于學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。歸根到底，教師沒有很好地設(shè)計“問題鏈”，學(xué)生仍是被動信息的接收者，沒有真正參與語篇理解，導(dǎo)致課堂效率低下。

閱讀教學(xué)是小學(xué)英語課堂教學(xué)的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要陣地。在閱讀教學(xué)中，“問題鏈”指的是教師緊扣教學(xué)目標(biāo)、深研教學(xué)內(nèi)容并結(jié)合學(xué)生實際設(shè)置的一系列循序漸進且具有指向性、梯度性和連貫性的問題。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，思維品質(zhì)表現(xiàn)在觀察與辨析、歸納與推斷、批判與創(chuàng)新三個方面。與之對應(yīng)，文章將小學(xué)英語閱讀教學(xué)中提升學(xué)生思維品質(zhì)的問題提煉為三類：引導(dǎo)型問題、探究型問題和遷移型問題，這三類問題共同建構(gòu)成一條層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的“問題鏈”。以“問題鏈”為線串起英語知識“珍珠”，經(jīng)過巧妙設(shè)計和運用，在英語課堂中開展閱讀教學(xué)，對提高小學(xué)生英語閱讀思維品質(zhì)有著重要意義。

以PEP Book5 U3 B Read and write為例，本課時是讀寫課，選自PEP五上第三單元“What would you like？”該單元主題是飲食與健康，屬于“人與自我”范疇下“生活與學(xué)習(xí)”主題群。文章的主要內(nèi)容是Wu Binbin和Grandpa在餐桌上準(zhǔn)備吃飯，并且分別給機器人Robin寫了一張便條，表明各自的飲食喜好，最后，根據(jù)Wu Binbin最喜歡的食物ice cream和Grandpa最喜歡的食物chicken，Robin制作了食物chicken ice cream這一令人啼笑皆非的食物。教師嘗試通過構(gòu)建“引導(dǎo)型問題——探究型問題——遷移型問題”這一完整的“問題鏈”，將學(xué)生充分卷入閱讀學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生進行深層閱讀，從而促進學(xué)生思維的深度發(fā)展。

一、 閱讀前：依托引導(dǎo)型問題，以問啟思，激活思維

引導(dǎo)型問題，是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)內(nèi)容，為導(dǎo)入新課并為后續(xù)教學(xué)的順利展開而設(shè)置的一系列問題，其目的是激發(fā)學(xué)生封存的“知識塊”，激活學(xué)生思維，形成學(xué)習(xí)期待，推動新課的實施。在讀前環(huán)節(jié)，教師需確定語篇的主題，結(jié)合學(xué)生已有的知識與經(jīng)驗，分析舊知的內(nèi)涵與外延，精心設(shè)計引導(dǎo)型問題，引導(dǎo)學(xué)生感知主題，在思考和對話中調(diào)動儲備知識，為新舊知識建立聯(lián)結(jié)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增強閱讀體驗。下面，結(jié)合課例闡述引導(dǎo)型問題鏈的設(shè)計。

在讀前環(huán)節(jié)，引導(dǎo)型問題匯總?cè)绫?所示：

（一）導(dǎo)入主題，梳理已有知識

巧妙的導(dǎo)入環(huán)節(jié)可以將學(xué)生自然地帶入主題語境，幫助學(xué)生激活舊知，為語篇學(xué)習(xí)做好情感鋪墊。課堂伊始，通過英文歌曲“What would you like to eat today？”導(dǎo)入單元主題food，并通過Q1的提問激活學(xué)生已有知識經(jīng)驗，回答想吃什么或者最喜歡的食物是什么，滾動復(fù)習(xí)關(guān)于食物的單詞和句型，梳理知識體系，幫助后續(xù)更好地深入研讀語篇。

恰當(dāng)?shù)膯栴}可以引導(dǎo)學(xué)生基于自身生活實際，結(jié)合已有的知識儲備，喚醒“沉睡的知識塊”，展開思考。這兩個問題均聚焦單元主題“食物”。在回答第一個問題時，有的同學(xué)會說“My favourite food is salad/bread/fish...”也有的同學(xué)會直接說“Salad/Bread/Fish...”學(xué)生在積極參與到課堂討論中，學(xué)會了思考和表達(dá)，梳理了所有關(guān)于食物的單詞和句型，建立不同單元之間的聯(lián)系，對大多“小吃貨”來說，學(xué)習(xí)興趣滿滿。

（二）巧妙設(shè)疑，激發(fā)學(xué)生興趣

在教學(xué)過程中，適當(dāng)設(shè)疑可以給學(xué)生一些懸念，激發(fā)學(xué)生迫不及待想要閱讀下去的學(xué)習(xí)興趣。討論完學(xué)生想吃和最喜歡的食物之后，通過第三個問題“Who will cook today？”，巧妙設(shè)置疑問，讓學(xué)生猜一猜，教師可適當(dāng)給一些小提示“He is our new friend.”學(xué)生可以根據(jù)提示he和新朋友定位到機器人Robin。這時給羅賓的頭上加頂廚師帽，學(xué)生齊讀文本標(biāo)題“Robin will cook today”。

Q3是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣提出，該問題激發(fā)了學(xué)生強烈的好奇心，機器人羅賓是如何會做飯的呢？羅賓會做哪些菜呢？學(xué)生有了學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)期待之后，迅速將學(xué)生帶入文本情境，提高學(xué)生的積極性。

（三）巧用插圖，預(yù)測文本內(nèi)容

預(yù)測不僅是一種閱讀學(xué)習(xí)的策略，也是一種思維方式。通過觀察精美的課文插圖，能夠幫助學(xué)生激活思維，預(yù)測文本內(nèi)容，為接下來的新知導(dǎo)入做好準(zhǔn)備。揭曉“誰來燒飯”的謎底后，教師自然地拋出問題“What food will Robin cook？”學(xué)生可以利用“課文插圖”這把文本解讀的“金鑰匙”，大膽猜測，此時需將羅賓手中餐盤里的食物用蒙層蓋住。通過讀圖引入文本，鼓勵學(xué)生進行獨立思考，獲取圖片基本信息，預(yù)測文本內(nèi)容，讀圖與猜想讓思維可視化。

Q3在Q2的基礎(chǔ)上距離文本解讀又近了一步，如果說Q2解決了Who的問題，那么Q3就是為了解決What的問題。但需要注意的是，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，無需最終確定羅賓需要做什么菜，只需鍛煉學(xué)生的預(yù)測能力，并讓學(xué)生帶著這個問題和期待走進閱讀中，在豐富的閱讀活動和體驗中自己獲取答案。

二、 閱讀中：應(yīng)用探究型問題，以問促學(xué)，錘煉思維

探究型問題，是指教師為了讓學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，培養(yǎng)自主、獨立的探究精神和創(chuàng)造能力而設(shè)置的一系列具有思維含量的問題。探究性問題鏈不但可以促進學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)的鞏固，而且能鍛煉學(xué)生思維的縝密性，通常被看作“有效教學(xué)的核心”。這類問題可以推動學(xué)生主動思考、積極實踐、以問促學(xué)，撥動學(xué)生思維的弦，從而錘煉學(xué)生的思維能力。在讀中環(huán)節(jié)，教師需遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，精心設(shè)計有層次、有梯度的探究型問題，先從整體入手，幫助學(xué)生厘清語篇脈絡(luò)，再對細(xì)節(jié)進行提問，完善思維導(dǎo)圖，最后進行情感追問，感悟育人價值。

在讀中環(huán)節(jié)，探究型問題匯總?cè)绫?所示：

（一）整體入手，厘清語篇脈絡(luò)

新課標(biāo)中指出，在研讀語篇時要重點回答三個基本問題，即What， Why和How的問題。因此在進行文本解讀時，應(yīng)從整體入手，先幫助學(xué)生厘清語篇脈絡(luò)。教師引導(dǎo)學(xué)生進入文本“What will he cook？ Lets look at the fridge. Here are two notes. What does ‘note mean？”這時引導(dǎo)學(xué)生整體觀察兩張便條，理解便條的含義，并觀察其書寫格式。教師可以適時追問“Who wrote the notes？ Who are the notes for？”幫助學(xué)生明白便條中稱謂和署名的具體位置，再通過閱讀技巧1掃讀（skimming），迅速了解語篇主旨“They are about favourite food.”

基于對便條的整體觀察，Q4和Q5提醒學(xué)生便條的書寫格式，而Q6是讓學(xué)生厘清便條的主要內(nèi)容，迅速了解大意。學(xué)生根據(jù)這些提問，直接從文本中找到答案。此類問題鏈幫助學(xué)生深化文本理解，主動探索，培養(yǎng)思維品質(zhì)中的觀察、識別和獲取信息的能力。

（二）細(xì)節(jié)提問，完善思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖有助于學(xué)生厘清文本細(xì)節(jié)，系統(tǒng)梳理知識，將思維可視化。了解便條是關(guān)于吳斌斌和爺爺?shù)娘嬍诚埠弥?，教師進行細(xì)節(jié)提問Q7，并讓學(xué)生完成思維導(dǎo)圖。學(xué)生通過閱讀技巧2查讀（scanning），了解特定相關(guān)信息，找到他們各自喜歡的食物和不喜歡的食物，其中喜歡分為favourite，like和OK三個層次。教師在理答的過程中，將學(xué)生思維引向深入，加深對文本的解讀與理解。

通過韋恩圖的交叉對比，找出他們共同喜歡的食物是什么。如果學(xué)生不能很好地理解both這個單詞，可以解釋“Binbin likes it. Grandpa likes it， too.”再繼續(xù)追問導(dǎo)入環(huán)節(jié)“蜻蜓點水”的問題，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力，展開思考，猜測羅賓最終會做什么食物。答案有可能是“chicken onions/chicken vegetables...”問題Q7到Q9是基于文本內(nèi)容的細(xì)節(jié)提問，充分利用閱讀策略，抓住關(guān)鍵詞完善“知識拼圖”，也是新授的主要環(huán)節(jié)。

（三）情感追問，感悟育人價值

正所謂“學(xué)科育人”，明確主題意義，挖掘文化內(nèi)涵和育人價值是語篇教學(xué)必不可少的一環(huán)。揭曉謎底“Chicken ice cream”后，讓學(xué)生觀察吳斌斌和爺爺?shù)谋砬?，猜測他們會說些什么?？吹絽潜蟊蟀欀碱^，有些同學(xué)會說“No， its yucky.”或“Oh， no！”看到爺爺臉上露出的微笑，也有些同學(xué)會說Maybe Grandpa will like it.根據(jù)插圖食物，適當(dāng)引入食物“金字塔”圖，讓學(xué)生樹立均衡飲食的觀念，進一步提問讓學(xué)生給羅賓提出建議，看看飲食搭配是否可以更健康。

學(xué)生除了完成判斷任務(wù)，還需通過讀圖獲取或猜測信息，加入獨立思考，可以準(zhǔn)確地分析他們是否喜歡羅賓做的食物，并在此基礎(chǔ)上打破時空思維，將學(xué)生引入深度學(xué)習(xí)，判斷他們是否可以吃得更加健康。食物金字塔的作用是幫助羅賓感知食物的構(gòu)建與分類，滲透“健康飲食，幸福生活”的情感價值。該環(huán)節(jié)通過兩個梯度性問題，引導(dǎo)學(xué)生由表及里、由淺入深地解讀文本，并進行深入思考與分析，挖掘文本意義，培養(yǎng)邏輯思維。

三、 閱讀后：巧用遷移型問題，以問促思，創(chuàng)新思維

遷移型問題，是指在關(guān)鍵問題的解決過程中獲得的知識經(jīng)驗對其他橫向或者縱向活動產(chǎn)生影響的問題。遷移型問題可以幫助學(xué)生建構(gòu)知識間的聯(lián)系，使學(xué)習(xí)得到不斷延伸，在讀后環(huán)節(jié)更多地體現(xiàn)為具體的語言拓展活動。教師根據(jù)語篇內(nèi)容，設(shè)計遷移型問題，引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)語言知識，達(dá)到語言運用的目的，此時的遷移型問題不再局限于教材之內(nèi)，而應(yīng)該延伸至學(xué)生的日常生活。思維是創(chuàng)造的源泉，讀后環(huán)節(jié)的設(shè)計應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，通過有目的、有計劃的思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生思維的流暢性、創(chuàng)造性和批判性，使學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，最終提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

在讀后環(huán)節(jié)，遷移型問題匯總?cè)绫?所示：

（一）讀后復(fù)述，培養(yǎng)思維的流暢性

復(fù)述是學(xué)生為加深記憶，對已學(xué)的語篇材料進行口頭表述的過程。不同于機械的背誦，復(fù)述不是照本宣科，而是讓學(xué)生基于文本理解，在表達(dá)中巧妙地結(jié)合語言和思維，靈活轉(zhuǎn)化，思維的邏輯性和流暢性清晰可見。在讀后環(huán)節(jié)，教師通過提問“Can you retell Wu Binbins and Grandpas notes？”，請學(xué)生根據(jù)思維導(dǎo)圖復(fù)述吳斌斌和爺爺?shù)娘嬍硱酆眉霸颍囵B(yǎng)思維的流暢性。

（二）讀后寫作，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性

小組討論可以激發(fā)學(xué)生思維的創(chuàng)造性，將書本上的“死知識”轉(zhuǎn)化為生活中的“真運用”。先說后寫，4人一組，運用目標(biāo)句型進行小組討論“What would you like to eat？”。語用環(huán)節(jié)的寫作任務(wù)是Q14，學(xué)生在這時需要思考和回顧便條的書寫格式，教師可以通過提問“What are you going to write？”幫助學(xué)生思考。最后在教師的正確指導(dǎo)下，學(xué)生完成給羅賓寫便條的任務(wù)。

Q13和Q14打破文本的限制，問題遷移到學(xué)生的個人真實生活，平時學(xué)生也會討論最喜歡和不喜歡的食物，也有給別人寫便條的時候。每個成員在交流中展示個性化思維，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的創(chuàng)造性。

（三）讀后思考，培養(yǎng)思維的批判性

通過聯(lián)系上下文，對文本人物進行評價，學(xué)會批判性地看待問題，有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性。教師在最后可以提問“What do you think of Robin？”，讓學(xué)生思考進一步羅賓是一個怎么樣的人。有些同學(xué)會覺得羅賓只是一個思維定式的機器人，也有同學(xué)會認(rèn)為羅賓很聰明或者很有創(chuàng)意，利用評價進一步感受羅賓的人格魅力。時間允許的話，最后還可以結(jié)合四人小組的便條，猜一猜羅賓會做出什么新奇的食物，充分發(fā)散學(xué)生的思維。

四、 結(jié)論

綜上所述，思維品質(zhì)的培養(yǎng)是一個長期而復(fù)雜的過程，不能一蹴而就。從引導(dǎo)型問題到探究型問題，再到遷移型問題，本課例的“問題鏈”設(shè)計環(huán)環(huán)相扣、由淺入深、由易到難，遵循了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，促進了思維的深度發(fā)展。基于“問題鏈”的閱讀教學(xué)，為提升學(xué)生的思維品質(zhì)提供了可行的路徑。在日常的教學(xué)實踐中，教師可以“問題鏈”為切入點，立足學(xué)情，明確文本主題，挖掘語篇意義，為學(xué)生搭建思維發(fā)展的腳手架，促進英語學(xué)科核心素養(yǎng)落地生根。

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