用“改課”帶動“課改”
——兼談因材施教及快慢班、走班制

■朱 丹

“課改”指課程改革，“改課”指變革課堂。課程改革是系統化的改革，它包含課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理等諸多內容。其中，課程實施就是我們說的“改課”。

“課改”目前雖然花樣很多、場面熱鬧，但許多學校仍然在進行著“實實在在”的應試教學，難免給人一種南轅北轍的感覺。

對此，教育部基礎教育課程教材發展中心副主任劉月霞指出：“教學改革不知向何處去，亂象迭出——固守傳統、花樣翻新；模式化、形式化、表面化；目標虛無、內容瑣碎；學生無主體地位、師生關系不當；教教材、教教輔、教練習冊；長期存在的淺層學習……”為什么坐而論道的多，埋頭躬行的少？其中除了社會因素，主要是“課改”的著力點不對，把精力耗在了“課改”的上位部分，這些“形而上”的部分雖然對“課改”有著相當重要的作用，甚至是方向性的作用，但其最終效果還是要在“改課”上體現出來。“改課”和“課改”的關系就是如此。

從應試教育到素質教育，再到核心素養，有一點是一致的：課堂是它們最重要的鍛造場所。所以，“改課”不取得實實在在的成效，“課改”就會全盤皆輸。鐘啟泉先生指出：“我國10 余年來的新課程改革主要側重于‘自上而下’的頂層設計與思想發動，那么新的10 年新課程改革將會側重于‘自下而上’的基層學校的課堂創造。”鐘先生的話一是指出了過去10 年課程改革忽略了“改課”的不足，二是強調了現在10 年課程改革的著力點。劉月霞更是一語中的：“下一步需要把課程改革的重心進一步下移到課堂中，從‘課改’走向‘改課’。但是，在實施層面下功夫，是很不容易的一件事。”

猶如科學發現之不易，轉化為工程設計再到生產流程更難一樣，課程實施面臨著諸多需要解決的實際問題：如何轉變教師的教育理念，如何樹立培養學生核心素養的課堂觀，如何進行教學設計，如何實現教學目標，如何組織教學內容，如何創設教學環境，如何選擇恰如其分的教學方式和方法，如何利用教學資源，等等。這些問題既決定于教育設計者的教育眼界和政策水平，又考驗著教育專家的意志信念和理論水平，更審視著教育實施者的能力和定力。

教育設計者、教育專家和教育實施者是推動課改的三種力量，其一是決定課改目標、課改原則的國家行政力量，其二是提出課改理論、予以理念支持的學術力量，其三是探索課改路徑、選擇課改行為的職業力量（學校教育工作者）。行政力量是宏觀的，學術力量是中觀的，職業力量是微觀的。宏觀既然是宏觀，就不能過細到微觀的層面，過細就會產生束縛作用；中觀是宏觀的具象，是微觀的方案和沙盤，它來自微觀又高于微觀并指導微觀。

當前“改課”有兩點不足：一是中觀力量缺乏強有力的統攝功能，力量雖大卻有分散之失；對課程改革的諸多方面雖然不乏有見識的文章支撐，但對如何打好這場課改戰役、主攻戰場在哪里、課改諸多方面如何有效配合等缺少清晰的戰術化指導。二是微觀力量薄弱，搖旗吶喊的多，但真正領會戰役的戰略意圖、解決實際戰斗問題的人明顯不足。有專家指出，“對大多數學校來說，自己無法判斷如何開展課程建設，只能把是否和如何行動的復雜抉擇和困難選擇求教于一些課程專家”；“一些課程專家缺乏對學校現狀的全面了解，有可能在無問題的思維模式或者現實課程問題意識淡薄的情景下，課程建設演變為一些專家頭腦中的思辨之物”；“許多領導把學校的工作重點放在課程愿景和藍圖規劃上，在理念上建構了以培養學生核心素養等為目標的龐大課程體系，但對這樣的課程是否具有現實基礎，是否得到教師的認同，是否具備可行性等問題缺少相關分析”……

因此，“改課”首先要解決好兩個重要的問題：一是要有理念正確、操作可行的教學組織形式，二是培訓教師樹立新的課堂觀，用新的課堂觀實施教學。“走班制”是近年來出現的一種新的教學組織形式，這種形式在新高考“3+1+2”的加持影響下開始推廣。但在新的課堂觀還沒有成為教師心中“理所當然”理念的時候，走班制也只是進行分科的教學班級而已。走班制思想源于因材施教，那么因材施教的初義是什么？是分科的教學班級劃分嗎？是按照學業成績標準區分的分層教學嗎？

一、因材施教的初義和發展

“因材施教”并非出自《論語》，但《論語·雍也》中有“子曰：中人以上，可以語上也;中人以下，不可以語上也”的話。后來，朱熹集注中道：“圣人之道，精粗雖無二致，但其施教，則必因其材而篤焉。”直到清代，鄭觀應在《盛世危言·女教》中第一次明確提出了：“別類分門，因材施教。”

曾被美國教育學家拉爾夫·泰勒贊譽“一個人承擔了3 種角色，即研究者、預言家、改革家”的約翰·古德萊德，在其《不分級小學》中有這樣一段話——不分級學校展示了一種截然不同的教育思想和學校觀，這種教育思想和學校觀，“并不是全新的思想，它早就引起人們的關注了。幾個世紀之前，中國學者就已經明白人們的學習能力存在著巨大的差異”。這就是“因材施教”的教育思想。

“因材施教”的初義中有兩個重要教育價值：一是教育的平等價值。因材施教蘊含了“有教無類”的哲學觀點，既表達了教育對象沒有族群之分（盡管社會的不發達和不平等造成了教育壟斷的事實），又強調了對不同基因遺傳和社會性遺傳的人要進行差異化教學，使每個人都得到最大化發展的教育立場。二是教育的差異化價值。承認差異化就是承認教育的意義，猶如醫生對癥下藥，教育者不僅要承認受教育者個性化的差異，還要采取不同的教學方案和策略，促進每個學生在自己的最近發展區取得進步。

教育家陳鶴琴在個人傳記中回憶道：“那時鄉下沒有學校的，只有私塾。私塾里只有一位先生。學生的人數是不等的，少的三五人，多的四五十人。各人讀各人的書，不是像現在學校里，四五十個學生完全呆呆板板讀一樣的書，學一樣的東西。那時的先生真能‘因材施教’呢。聰明的學生，給他多學一點。愚笨的學生，給他少學一點。不舉行劃一的共同考試，引起無謂的競爭。倒用個別的指導，個別的考查，以資鼓勵而促上進。”吳鼎福、諸文蔚在《教育生態學》 中也說：“在中國過去的私塾中，私塾先生實行個別教學，有人讀《百家姓》，有人學《千字文》，對有的學生講《大學》《中庸》《論語》《孟子》，有的學生則學習《幼學》《古文觀止》等。”約翰·古德萊德在《不分級小學》里說：“在私塾里，3 歲的孩子會和10 歲的孩子合在一起，每人每天接受20 分鐘左右的個別教學。所有的教學都是以個別教學的形式進行。”

現代學校和擁有大廠房的現代工廠出現在同一歷史時期，“這兩種機構有高度的親緣相似性。在某種意義上，學校就是一間工廠，訓練學生掌握基礎計算能力和識字能力，為他們進入工業社會做必要的準備”。從私塾到現代學校是教育的革命，它至少有兩個積極意義：其一，教育得到了普及，更多的人擁有了受教育的權利，緩解了社會不平等的矛盾。其二，科學與技術成為了教材中的主要教育內容，使學校有了為社會提供優質生產力的功能，凸顯了教育在人類生產關系中所具有的價值和意義。

規模化是現代學校的一個重要特征，班級制就是在規模化下應運而生的，它導致了教育資源的緊缺和班級人數過多的問題，進而導致差異化教學變為同質化教學。詹姆斯·斯科特在《論自發性》中說：“全民公共教育的最大不幸在于它大體上是一條產品單一的生產線。在最近數十年推進教學規范、學生評價、應試和責任制的進程中，這一趨勢反而愈發嚴重了。”外國如此，中國也如此，20 世紀末到本世紀初，我國教育快速發展，超大班額（七八十人甚至上百人）一度成為學校教育的突出問題。

從私塾到現代學校的班級制，是教育體制的改革和創新；從國學經典到復雜的課程體系，是人類文化的發展和進步。改革和創新、發展和進步都會使人們的觀念受到強大沖擊。班級化教學和人才的競爭使因材施教成為社會和學校關注的焦點之一，因材施教思想也因此在平等和差異化的價值基礎上，增加了發展價值這一重要內容。核心素養作為育人目標，“全體”“全面”是不可或缺的重要原則，對受教育者按其智能傾向、先天和后天的個人優勢進行區分式培養，在學生的最近發展區實施內容適當、策略有效的教學活動。因此，“因材施教”不僅具有社會正義、人類平等的社會意義，而且還是教學的方法論。

二、分層教學和“快慢班”

所謂“快慢班”打的旗號是分層教學，許多校長和教師把分層教學等同于因材施教，把它作為“創新人才培養模式”加以倡導。其實，分層教學屬于早被摒棄的“分化教育”。鐘啟泉先生在《“分層教學”有悖教育公平》 中指出：“國際教育早在上世紀70—80 年代就曾對‘分層教學’進行專題研究，表明了‘分層教學’的無效性與危險性：其一，‘分層教學’ 并不有利于學生學力的提升。特別是對于‘下位’學生而言，‘分層教學’是危險的。其二，以為‘下位’水準的教學內容適合‘下位’組的學生，或是以周邊都是‘下位’的學生，所以能夠安心地積極參與學習，乃是教師的偏見。其三，基于‘分層教學’的學生之間的學力落差更加加劇了。”鐘先生還提出相關調查研究得出的兩個重大啟示：“第一個啟示，通過‘分層教學’出現的學力落差的擴大并不是‘能力’差異造成的，而是‘上位’‘中位’‘下位’各組的教學內容與學習的質的差異所導致的……第二個啟示，包括‘分層教學’在內的分化教育發揮著排斥與甄別的功能。”

或許推行“快慢班”的出發點是為了改變班級教學“同步化”的弊端。新中國成立后的相當長一段時間內，基礎教育是以“雙基”為教學目標、“守綱守本”為教學原則。在這種重知識、重技能、重訓練的情況下，“快慢班”會表現出相對較高的教學效率。但彼一時此一時，在以培養核心素養、重思維、重能力、重創造為教學目標的今天，“快慢班”這種“知識學習的高效率”會不服“核心素養”的水土，因為它破壞了教育資源的均衡配置，挫傷了成績處于中下游的學生的自信和自尊，也背離了社會公平正義之道。

學生之間存在著很大的差異性，在教學目標改變、課堂觀改變的今天，這種差異性尤為明顯。用同質化的“教”對接異質化的“學”，資源的浪費和學業的低效在所難免。其實，各地不妨建設若干實驗學校，讓他們和生源均衡條件下的同等學校作對比；或者采用“一校兩制”的辦法，把學生分為兩部分，一半學生采用因材施教理念下的走班教學，另一半學生按成績分到“快慢班”里，來一場公平競賽。可以預見的是，分層教學下的“快慢班”，在“雙基”后的新教學目標和新高考下，與走班教學相比，教學效益一定會相形見絀。

因材施教中，“教”因“材”而施策略，而不是因“教”而擇“材”（成績）成班，二者的重要區別在于學生和教師孰為主體。前者是學生為主體，后者是教師為中心。只有當學生按學科學習情況選擇課堂時，這種分層才能稱為走班制。

三、走班制及不分級學校

走班制的教學組織形式表現出三個特征：其一，它是面對全體學生、針對普遍學科的教學組織形式。其二，走班制不僅是高考選考科目的組織教學要求，更是每一種科目因材而設的不同層次的組織教學要求。其三，讓學生在走班制中真正有選擇課堂的權利，從而發展出自主的能力。這三個特征缺其一就不能稱為因材施教，沒有面向全體，就成為分層教學下的“快慢班”；不針對普遍學科，走班制就會淪為特定條件下的學科教學班，而與因材施教毫無干系。在新高考背景下，很多學校的走班教學就屬于這種情況。

走班制顯示了兩個積極意義：其一，學生不會因為總成績的表現而被劃入帶有某種歧視的群體，保護了自信心和自尊心。其二，差異化不僅表現在不同的學生中，也表現在同一個學生的不同學科之間，走班制作為普遍學科的教學組織形式很好地解決了這個問題，它為實施針對所有學生、所有學科的差異化教學提供了可能，從而避免了按總成績分為“快慢班”而導致的學科異質問題。

約翰·古德萊德在《不分級小學》一書中，向我們展示了更為宏大的走班制教學：不分級學校里沒有按年升級、按級教學的框框，學生可以根據自身的學習狀況選擇課堂，在這樣的班級里，學生間的年齡參差不齊，但大家的最近發展區相近，學習需求相同。學分制為這種教學組織形式提供了學業評價標準。不分級學校實質上是跨年級的走班制。書中還列舉了這種學校比分級學校在教育教學成績中的多種數據優勢，但也指出了不分級學校尚未成為學校教師和社會的共識。不分級小學在學業發展上，為教學的量體裁衣，為學生的個性化發展，為調動學生學習的主動性和興趣等，給出了最大的自由度。

四、課堂改革

課程改革是一場系統化的、復雜的、長期的改革，它有著諸多的主體和配套內容，但它存在著一個可以牽動全身的關鍵——課程實施的改革在課程改革中就是這樣一個位置，它既是課程改革的落腳點，又是檢驗課程改革成功程度的試金石。

教學的組織形式和課堂都屬于課程實施的內容，教學組織形式表達了教育的社會倫理和教育的價值觀，但并不能解決課堂中采用何種學習方式以及教師、學生、教材的契合等問題。課程改革從以“雙基”為目標到“新三維目標”（大觀念、新能力、新知識），培養學生的核心素養成了這場改革的主旋律。有研究者指出，“所謂大觀念，即一門課程中少而重要、強而有力、可普遍遷移的概念與理論。它一般由兩部分組成：一是形成一門課程邏輯體系的核心概念；二是由核心概念之間的關系所形成的命題、原理或理論。大觀念是分析問題的視角、解決問題的思路和連接事實的紐帶”；“所謂新能力，即將一門課程的大觀念及相應知識技能用于真實情境、完成真實任務、從事真實實踐的能力與品格”；“所謂新知識，即與大觀念建立內在聯系并得到應用的關鍵學科事實或知識技能”。“新三維目標”將“為了每個學生的發展”為主題的價值論變革發展到“為了每個學生理解力發展”為主題的認識論變革。

“新三維目標”要求我們不僅要因材施教，還要花大氣力解決好“教什么”“怎么教”以及“學什么”“怎么學”的問題。走班制雖然提供了一個很好的教學組織形式，但僅有這一點還不是好課堂。

當“學生為主體，教師為主導”寫入《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》后，對于師生角色關系的定位討論就一直沒有停過，原因在于對“教師的課堂任務是什么”沒有達成共識，或者是還沒有把“教”與“學”放在統一的格局里，而是把它們當成兩個相對獨立的子系統。教師在課堂上有三項任務：一是營造出自由的學習氛圍。二是發現學生的需求并引導學生進行思考和其他學習活動。三是在學生完成自我的協同學習（接受知識、內化為成長要素）和同學之間的協同學習（碰撞、支持）后，拓展學生的關注視域，升華學生的精神境界；“教”與“學”是“有矛有盾、無矛無盾”統一格局中的共生關系，舉足輕重的“教”畢竟要落腳在學生的發展上。這應該是主導和主體之分的討論語境。

課堂變革的實質是從接受知識到建構知識，它是學習方式的變革，學習方式的變化是課程目標變化的必然，“雙基”是基本的知識和技能，所以其對應的“講學同步”可以表現出較高的效率；而“新三維”定格在高階的、有關素養性的目標上，學習方式就必須轉變到“協同學習”上。協同不僅把個人化的“臭皮匠”思維提升到“諸葛亮”的團隊思維上（“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”），而且使被動的學習過程變為主動的活動，從而使班級的異質性成為促進教學展開與發展的原動力。

帶著新的課堂觀投入課堂變革，并在變革過程中深化和完善新課堂觀，教師在課堂變革中得到的理念翻轉將遠遠大于概念化的培訓活動。教師在課堂控制到課堂對話的變革中，才能真正找到“主導”角色的體驗。

崔允漷教授2023 年在中國教育年會上發言時，風趣地說：“課程強，則少年強；少年強，則中國強。”崔教授強調了課程改革在教育改革中的地位。鐘啟泉先生在《課堂轉型的挑戰》 一文中談到課堂，他說：“課堂不變，教師不會變；教師不變，學校不會變——這就是學校改革的定律。”鐘先生指明了課堂實施（即“改課”）在課程改革（即“課改”）中的作用。

總之，校長和教師在“理論—實踐—理論”的“改課”過程中完成了教育者的修行。抓住“改課”，才算是抓住了課程改革的關鍵。