基于核心素養培育的初中英語項目化學習探究

萬 芳 上海師范大學康城實驗學校

項目化學習有很多界定，上海市教育科學研究院夏雪梅博士從學習素養的視角出發，將項目化學習界定為：“學生在一段時間內對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續的探索，在調動所有知識、能力、品質等創造性地解決問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移。”把項目化教學引入英語學科教學中，讓學生在一段時間內通過研究一個真實的、有意義的課題，夯實基礎知識，培養高階能力，符合《義務教育英語課程標準（2022 年版）》中“圍繞主題、語言、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等課程內容要素，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等活動，推動學生核心素養在義務教育全程中持續發展”的要求。因此，筆者以“國際食品節”的項目化學習為例，探討如何在初中英語教學中通過開展項目化學習，有效落實語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四種學科核心素養的培育目標。

一、基于英語核心素養培育的項目化主題的確立

項目化學習的起始階段要本著“以終為始”的原則，聯系生活真實情境，統合教材內容與核心素養，安排項目活動，確立項目主題。

（一）依托學科教材內容

項目化學習是為學科教學服務的，在項目化學習中，教師要依托教材內容來挖掘合適的知識點，并將有一定關聯的知識點整合，再結合教學進度來設定項目主題和項目時長。牛津英語上海版七年級第一學期第三模塊第九單元課題為International Food Festival，該單元的話題是關于國際美食的，是學生喜愛的話題；單元活動本身的設計從“討論不同國家的不同食品”（學習不同國家和國籍）、“給自己學校策劃一個國際食品節”（學習使用一般將來時作計劃和安排），到“確定和制作自己在食品節上要售賣的食物”（學習使用表示程序的副詞有條理地陳述過程）、“給食物定價并售賣”（學習價格的英文表述和使用英文詢價、報價），再到“給朋友寫封信介紹這次國際食品節活動”（學習使用一般過去時記敘一件事以及如何寫英文信函），這些單元活動原本的設計和安排就非常契合項目化學習，因此，筆者確定了與單元課題同名的項目化主題——“國際食品節”。

（二）融入學科核心素養

項目化主題的設計要融入學科核心素養，才能使教學目標更有指向性，才能更好地服務于英語學科教學。圍繞“國際食品節”的各項單元活動本身就能很好地從聽、說、讀、寫各方面提高學生的語言能力，筆者抓住“各國食物”這個元素，增設了解食物背后承載的“文化”的學習活動，讓學生通過自主探究和合作學習，了解各國傳統食物傳遞的文化信息，引導學生在中西文化比較中增強對本國文化的認同，從而培養學生的文化自信。在項目活動中，筆者設計了許多評價工具和評價形式，讓學生不僅能在學習過程中提升思維品質，也能在評價反思過程中提升思維品質。預先在各類評價工具中納入對學生在“主動參與語言實踐活動”“在學習中注意傾聽、樂于交流”“大膽嘗試，學會合作”“學會自我反思和管理，調整學習方式、提高學習效率”等方面的評價維度，以期發展學生的學習能力。

（三）聯系生活真實情境

項目化主題的設計要聯系學生生活、有實際效用，才能引發學生強烈的學習興趣，才能有利于學生持續性的學習。筆者將項目主題與本校援疆計劃結合，從教師談新疆支教學校的情況與需求展開，以現實目的——為支教學校開展食品義賣活動為導向，引導學生認識到該項目的現實意義，從項目啟動之初就成功激發了學生進行該項目學習的興趣和積極性。同時，在“給朋友寫封信介紹這次國際食品節活動”的學習環節，筆者將“朋友”設定為我校定點支教學校中不曾謀面但實際存在的“新疆朋友”，并告知學生會收到回信，進一步將該項目化學習的情境生活化、真實化，使學生學習動機強烈，學習興趣持久。

二、項目化學習對英語學科核心素養的培育路徑

英語學科核心素養的培育有助于學生必備品質和關鍵能力的培養，有助于學生樹立國際視野，涵養家國情懷，堅定文化自信，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，為學生終身學習、適應未來社會發展奠定基礎。那么，“語言能力、文化意識、思維品質、學習能力”這四大學科核心素養如何具體貫徹在項目化學習過程中，“國際食品節”主題課的探究與實踐提供了較好的經驗。

（一）在討論交流和寫作宣傳中提高語言能力

新課標對學生語言能力的目標要求是“能夠在感知、體驗、積累和運用等語言實踐活動中認識英語與漢語的異同，逐步形成語言意識，積累語言經驗，進行有意義的溝通與交流”。在此次項目化學習實踐中，圍繞項目主題開展活動，如策劃國際食品節活動的開展時間、地點和辦法，介紹各國傳統食物并討論、推選出自己小組的主打義賣食物，討論義賣活動中自己小組攤位的布置以及商定食品的銷售價格等，就是一個個語言實踐的情境。學生在情境中，或運用所學詞匯和句型進行小組討論，或站上講臺向老師和同學們展示成果，聽力和口語能力得到提高。同時，制作英文邀請函、宣傳海報，用英文查閱各國傳統食物的由來、配料、制作方法等信息并制作食物介紹卡，義賣活動后給好友寫信進行活動介紹等，無一不是在鍛煉學生的英文讀寫能力。

（二）在探尋傳統和品評美食中培養文化意識

各國傳統食物有哪些？這些食物為什么能傳承至今？這些食物的味道如何？配料有哪些？制作步驟是怎樣的？……學生在探尋和品評各國傳統食物的同時，也在探究食物背后的文化，就像中國傳統食物粽子承載的是一個愛國詩人的悲壯故事，一段戰國時期楚國的屈辱史，餃子寄托了中國百姓對更歲交子、喜慶團圓的美好心愿。學生探尋到英國傳統食物炸魚薯條，起源于19 世紀工業革命，蒸汽火車使魚的價格便宜下來，炸魚走進了工人階層，土豆則是英國人在物資匱乏時代的主食，相較于炸魚薯條體現的英國工人階層的文化，英國下午茶則體現的是英國貴族文化；美國的漢堡，制作簡單，食用方便，體現美國人慵懶和快節奏的生活方式；意大利面據說是由馬可波羅從中國經由西西里島傳至整個歐洲；日本的壽司、刺身等，因為日本耕地面積小，又是島國，四周靠海，所以傳統飲食以海產品居多……學生在了解不同國家的傳統食物，比較中外文化的異同，在加深對中華文化的理解和認同中培養了文化意識。

（三）在解決問題和評價反思中提升思維品質

新課標對學生思維品質的目標要求包括“初步從多角度觀察和認識世界、看待事物，有理有據、有條理地表達觀點；逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維”。項目化學習注重小組合作解決問題，強調過程性評價和及時反思。在以小組為單位討論問題時，組員們要能傾聽他人的意見，接納不同觀點，遇到有疑惑的觀點時，能有理有據地陳述自己的質疑，同時要有條理地提出自己解決問題的辦法。在依托各種過程性評價工具進行自評和他評時，組員們要根據評價工具中的各種維度來考量自己以及同伴的行為或成果表現，有時甚至要根據實際需要對現有評價工具進行改良。活動過程中會不斷遇到新的問題，學生需要變通地、創新地解決這些突發問題。例如，在此次項目化學習中，一位組長大概在組內分配任務時表述不夠清楚，也沒有進行最后的確認，導致食品義賣那天，組內三個廚師做了同一種食物——紙杯蛋糕。一開始組員們都對組長有抱怨，而組長覺得很委屈。但在后來的售賣過程中，他們發現就賣一種食物也挺好，售賣、介紹包括收費都很方便，他們干脆把自己的攤位當成蛋糕專賣鋪來向顧客推廣介紹，最后他們籌得的金額最多，還得意了好一陣子。在反思的時候，組長意識到在進行組內溝通時一定要清楚地表達意思，分配任務時要跟組員進行確認以免產生誤會，組員們也能認識到“出了錯誤不應該一味埋怨他人，而應該積極面對問題、共同解決問題”。學生的思維品質在解決問題和評價反思的過程中得到了提升。

（四）在自主探究和團隊合作中發展學習能力

學生根據預定的目標，帶著問題進行自主探究，在網上收集整理各國經典食品以及食品背后的故事或文化，在按照所查步驟制作食品時，要向父母長輩請教，再反復嘗試；在同伴進行分享時，學生們聽得仔細，時不時提問，從傾聽他人、與他人溝通中學到了很多課本上沒有的知識；在小組分工合作、完成任務時，組員要學會自我管理，提高工作效率，必要時及時調整工作方式，排除萬難，依照設定好的時間和要求完成任務……這一切都是在培養學生的學習能力。在預先操練義賣對話需要的句型時，學生對教材里的一些基本問答根本不滿足，紛紛提問“如果想要討價還價該怎么說？”“如果某種食物賣完了，缺貨該怎么應對？”“付錢時要用微信、支付寶時該怎么說？”于是那堂口語操練課將教材里的兩三輪對話拓展成了五六輪，甚至七八輪對話。在這樣的學習氛圍中，筆者深受感動，感覺不是老師要教學生，而是學生催著老師教他們，學生真正從被動學習變成了主動學習，學習能力得到極大提高。

三、英語學科項目化學習探究實踐的總結與反思

（一）項目化學習適合在英語學科教學中開展

不是所有的教材內容都適合開展項目化學習，但英語學科牛津教材滬教版的內容編排主要以單元話題為主，所以一旦一個單元話題契合項目化教學，那么整個單元的教學內容基本上都適合圍繞同一個項目主題展開。關于這一點，“國際食品節”主題項目就是例證，筆者基本沿用了教材整個單元的設計，只是稍加修改和新增了部分活動環節。項目化學習的實施要求和實施過程和英語課程諸如“以主題為引領選擇和組織課程內容”“踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀”和“注重‘教—學—評’一體化設計”的課程理念非常吻合，因此，在英語學科教學中開展項目化學習有先天優勢。

（二）項目化學習能促使教師更加關注全人教育

傳統教學中，教師更注重知識點的教學，關注更多的是學生對知識點的掌握程度。而通過此次實踐，筆者從整個項目化學習過程中看到了學生的不同方面，對學生的關注不再只是幾個詞背不出來，幾個語言點沒有過關，而是同時看到了學生在團隊合作，在溝通與協調，在藝術特長與動手能力，在信息收集與知識梳理等方面的各種能力與表現，對學生有了更全面客觀的認識，看到的是一個個鮮活的個體。教師對學生的教育不僅局限于“教書”，也能在引領活動的時候“育人”，更深刻地感受到教師這一職業對學生全人教育的責任感和幸福感。

（三）教師要聚焦學科核心素養設計項目活動

教師在指導項目化學習時，不能將項目本身脫離教學之外，為了項目化學習而項目化，要始終聚焦于英語學科核心素養的培育。從項目之初的基本問題開始，教師就要設計一個處于課程核心地位，能驅動學生深度思考和理解課程大概念的問題，再圍繞這一基本問題搭建單元問題框架、設計各種項目活動，這樣就能保證整個項目化學習不跑偏，能始終圍繞學科課程要求，指向學科核心素養的培育。例如，此次項目實踐中，筆者在項目主題確立之初，深挖教材內容，設計了一個處于課程核心地位的基本問題“How much do you know about the food culture in different countries？”將整個項目定位在“了解各國飲食文化”，符合英語課程利用英語作為工具了解不同文化，形成跨文化溝通與交流的意識和能力的要求，從而使圍繞這一問題設計的各項活動，都能聚焦于英語學科核心素養的培育。

（四）教師要充分預估過程中可能存在的問題

項目化學習是一種動態的、開放式的學習，因此在實施過程中會有很多不可控因素，這就要求教師要充分預估過程中可能存在的各種問題，預先進行規避或預設多種備選解決辦法。例如，在此次實踐中的現場義賣活動中，由于現場是放學后面向全校師生開放，許多其他班級或年級的學生沒有進行過句型操練，盡管筆者預估到該情況，提前在活動現場的黑板上呈現了句型，但不少參與者為了方便還是用中文交流，削弱了該活動預設的語言教學效果。筆者反思，如果活動前能做到充分預估，就可以選擇只對本班學生或學習過英文詢價對話的同年級學生開放活動現場，以此來規避中文詢價的問題；又或者可以提前在活動現場入口處設立“小小教學臺”，入場的人員必須先經過小老師們的培訓，受訓合格后才能入場；還可以在該活動效果評價工具中納入“是否全程英語交流”的評價標準，引導學生有意識地全程說英語，即便有“顧客”用中文詢價，也不會為了方便出現中文報價的情況。