欠發達地區初中古詩詞群文閱讀的教學策略

傅燕玲

摘要：部分欠發達地區的初中學生因閱讀量不足的而影響語文學科素養的提升。而群文閱讀切合部編本教材“三位一體”閱讀教學理念，以對多文本進行“比較與整合”的方式拓展學生語文閱讀的深度和廣度。筆者就以古詩詞群文閱讀教學為例，嘗試從古詩詞的題材、作者、意象三方面擬議題開展群文閱讀教學實踐，為欠發達地區的初中語文教育教學改革提供了實踐案例。

關鍵詞：欠發達地區 初中古詩詞 群文閱讀教學

欠發達地區的初中語文教學大多沿用單篇教學，學生的語文素養亟待提高。群文閱讀切合部編本教材“三位一體”閱讀教學理念，它以對多文本進行“比較與整合”的方式，拓展學生語文閱讀的深度和廣度，提升高階思維能力，加深理解與傳承中華文化，提升學生語文核心素養，落實“立德樹人”的育人任務。

一、群文閱讀的概述

據現有資料，群文閱讀是2006年由臺灣“小語會”前會長趙鏡中先生最先提出。對“群文閱讀”作清晰界定的于澤元等專家指出：群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。[1]它是一種以議題學習為任務驅動，通過多文本的比、對、讀、議，進行問題解決和意義建構。古詩詞的群文閱讀教學的建構策略包括議題的擬定、文本的選擇、文本分析思維策略、課堂結構的規劃等，故群文閱讀教學的首要問題是議題的確定。筆者就以古詩詞群文閱讀教學為例，重點介紹對議題的內涵與類型的認識和教學實踐策略。

二、群文閱讀議題的內涵與類型

以群文閱讀模式開展古詩詞教學，建議首當提煉議題。而議題是指人們在閱讀時進行深入探討的線索或探討的話題，它能貫串這組文本并把文本組織成一個整體，是這組文本能成為群文的DNA。

群文閱讀教學依據教學目標和選文內容，擬定的議題主要有內容議題和形式議題兩大類。內容議題是指針對文本的主要內容所生發出來的討論話題，例如角色議題、主題議題、情節議題、場景議題等。形式議題亦即結構議題，它所選的文本一般都要有鮮明的結構或形式特征，主要有文體議題、內容議題、思維議題三種。

三、古詩詞群文閱讀教學的實踐

議題是群文閱讀具有統領作用的靈魂，能加強不同文本之間的聯系與互動，為后期的教學做好鋪墊。[2]筆者認為議題的提煉要關注以下幾個方面：教材選編情況、作家作品特點、學生認知水平、生活應用、社會熱點等。筆者嘗試從古詩詞的題材、作者、意象三大議題開展群文閱讀教學實踐。

（一）以古詩詞的題材為議題

古詩詞按題材可分為送別詩、懷古詩、邊塞詩、哲理詩、田園詩等。筆者曾以邊塞詩為例，選用唐代四首邊塞詩《夜上受降城聞笛》《使至塞上》《從軍行（其四）》《隴西行（其二）》，以“唐代邊塞詩里的家國情懷”為議題，教學目標如下。1.熟讀四首詩的內容，感受邊塞詩題材和風格的多樣性。2.感悟詩歌保家衛國、建功立業，渴望和平安寧生活的家國情懷。3.強化學生珍愛和平、保家衛國的意識。課堂上以各詩的內容、主題和手法為抓手，分析四首詩的內容和主題：李益的《夜上受降城聞笛》以邊塞月夜圖表達戰士們深沉的思鄉情；王維的《使至塞上》以壯闊雄渾的大漠風光抒發慷慨悲壯、達觀之情；王昌齡的《從軍行（其四）》以危急戰況、豪壯誓言表現報國壯志；陳陶的《隴西行（其二）》寫傷亡慘重和家人悲痛，批評戰爭帶給人民的痛苦和災難。學生整合出邊塞詩的內容有描寫悲壯之景、戍邊之苦、殺敵之勇、戰況之烈、傷亡之痛的差別，又有反映古代人民為了國家和平、人民安寧而“舍小家為大家”作出的巨大奉獻之共同主題。為學生學習唐代以后的邊塞詩、愛國詩夯實基礎。學生可以通過“讀一首——學一類——明一群”的方法進階，而不只是停留在某一首古詩的理解上，對提高學生的閱讀素養大有幫助。

（二）以古詩詞的作者為議題

“知人論世”是學習古代經典作品的重要方法，把同一作家的多首詩詞放在一起探討，既可全面且深入了解其人生經歷，又能更好地把握詩人情感的變化及其原因，筆者以“詩圣”杜甫為例組織群文閱讀教學。

杜甫是一位憂國憂民的愛國詩人，命運多舛引致詩風大變，他的“沉郁頓挫”詩風并非一蹴而就，故以他一生的四個階段為線索，選擇了以《望岳》《兵車行》《月夜憶舍弟》《登高》為文本，擬議題為“情隨境遷，感慨系之”組織杜甫詩的群文閱讀。

杜甫34歲前的讀書與壯游階段，壯志凌云、豪情萬丈，充滿希望積極進取，以《望岳》為代表；35至44歲的困守長安，重新認識朝廷和社會，渴望建功立業而又孤獨無助，同情百姓關注民生，以《兵車行》為代表；45至48歲的陷賊為官，對戰亂的厭煩，對親人的思念，對國家命運的悲嘆，代表作《月夜憶舍弟》；49至59歲的漂泊西南階段，憂國憂民，感懷世事，心境恬淡，以《登高》為代表。以杜甫的生平為經，以他不同時期的作品作緯，以“知人論世”較全面地理解詩人心路歷程，深化理解“詩言志”的傳統文化精髓。

（三）以古詩詞的意象為議題

同一意象在不同情境或不同詩人的筆下，其內涵會發生變化。如菊花，從古代伴隨詩歌走來，它的形象在屈原的筆下是他高潔人格的象征，在歷代詩詞中，這“花中君子”在經典文化中大放異彩。筆者有意選取了陶淵明的《飲酒（其五）》，孟浩然的《過故人莊》，陳亮的《卜算子·悄靜菊花天》，鄭思肖的《畫菊》和李清照的《醉花陰·重陽》，以“不是花中偏愛菊，此花開后更無花”為議題。陶詩之“菊”代表著他對隱逸生活的追求以及恬淡愜意的情懷；孟詩之“菊”是重陽節老朋友的深情邀約，農家恬靜閑適的生活情景；陳詩之“菊”是對親友的壽誕生辰的祝福；鄭詩之“菊”是忠于故國決不向新朝俯首的凜然氣節；李詞之“菊”是思念丈夫的孤獨與寂寞的寫照。它們都是超然物外之“菊”：重陽相聚、生辰祝壽、堅守氣節、愛情相思等，或與時代風尚（隱逸、崇屈、崇陶）、傳統節令（重陽賞菊）、民間習俗（祝壽風行）、婚姻愛情等關聯。[3]學生在品讀中體會同一“菊花”于不同詩人筆下意蘊的變化，加深認識古代詩詞中的意象之美。

總之，群文閱讀教學的議題具有貫通性、關鍵性、可議論性和開放性的特點，改變了以往欠發達地區教學中量少而費時、單篇低效、單向理解的問題，呈現出量大而高效、多元思考、多元理解、多元議題的優勢，為欠發達地區初中語文教育理念的改革提供了路徑。

參考文獻：

[1]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）.

[2]蘆蓉.群文閱讀在部編本初中語文古詩詞教學中的應用策略分析[J].考試周刊，2020（81）：49-50.

[3]高涵博.簡析宋詞中的菊花意象[J].文學藝術2010（4）.