成長型思維評價體系與曠課行為干預的研究

邱鈺玲 孫連月 林汲

[摘要]曠課學生存在缺乏學習動力、抗挫折能力較差、堅信努力無用論等情況，這與美國心理學家卡羅爾·德韋克提出的固定型思維有許多相似之處，這一思維方式畏懼挑戰、懷疑努力、誤解批評、害怕他人成功。本人主要探討如何從成長型思維的角度，調整教師評價語體系，引導曠課學生理解“智力可變論”，重視努力，而非天賦；從失敗的學業經驗中獲取動力；避免與他人的橫向比較，從而提升學習自主性和敏感度。

[關鍵詞]成長型思維；曠課；心理干預；卡羅爾·德韋克

[中圖分類號]G641 ?????[文獻識別碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.02.047

一、曠課學生的心理特點

（一）缺乏學習動力，目標缺失

許多學生進入大學后，由于缺乏自我能動性，無法找到學習的動力和目標，進而容易曠課。這類學生一般學習自制力差，缺乏長期且穩定的學習動機，比較消極懶散，需要引導其找到學習的意義，激發動力。

（二）無法面對挫折，自信心缺失

大學生對學業挫折的態度也容易造成曠課現象。進入大學后，從高中時期的“保姆式”教學變為偏向“放養式”的教學，大學生要學會主動解決學習中遇到的問題，學會主動安排學習任務和進度。對于經常曠課的同學，他們在面對學習上的困難時，一般態度消極，容易產生畏難情緒。這類學生一般會在遇到挫折時，更容易產生不良的自我意識和自我評價，從而喪失對學習的興趣和自信心。

（三）認為努力無意義，價值觀扭曲

由于一些社交媒體無形中傳播的“讀書無用論”的觀點，有部分大學生認為學習是無用的，努力是毫無意義的，進而導致價值觀扭曲，沒能對許多事物形成正確的價值判斷。或者學習目的功利化，學習目標脫離現實，無法形成對學習行為的正確認知。部分曠課學生認為學習是“紙上談兵”或者“形式主義”，對學習抱有“短擇”的態度，認為無法通過學習實現自己的理想生活。

二、固定型思維的特點

根據美國心理學家卡羅爾·德韋克在《終身成長：重新定義成功的思維模式》一書提出的觀點，人的思維方式可以分為成長型和固定型，（見圖1）兩者的區別在于對待挑戰、阻礙、他人成功時的反應，以及對努力和批評的看法，兩者的根本區別在于是否相信智力是可以提升的。在卡羅爾看來，成長型思維的人可以更好地面對困難，在失敗中前進，對挑戰抱有積極的態度，這類人更容易實現目標。固定型思維則更為消極，固定型思維的特點可以概括為以下幾點：

（一）害怕挑戰和阻礙

固定型思維的人害怕挑戰，他們無法像成長型思維的人一樣在拓展自我中感到快樂，相反，他們認為事情只有盡在掌握了才有意思，當固定型思維的人因為挑戰感受不到自己的聰明和天賦時，他們就會盡可能避免挑戰。同樣的，當固定型思維的人工作或學習中遇到阻礙時，他們為了保護自己的自尊心受損，會選擇放棄有阻礙的任務。

（二）對努力的消極看法

對固定型思維的人而言，他們不相信努力會帶來結果，甚至認為努力會把事情變得更糟。對于這類人而言，他們認為努力似乎是一個魔咒。他們認為一件事情如果因為不努力導致失敗，可以把原因歸咎為不努力，但“努力后還是失敗的事實會讓自己找不到借口”，這將把固定型思維的人帶入最大的恐懼。

（三）對批評的偏見

從固定型思維的角度分析，他們無法客觀的分析來自他人的批評，他們認為失敗是一種定義，一種標簽，負面評價會對這類人造成巨大的打擊，他們無法像成長型思維的人一樣從失敗中汲取經驗，并在一次次不斷嘗試中進步。

（四）從他人成功中感到威脅

對于固定型思維的人而言，與自己處在同一競爭環境中，如果他人優先取得成功，會自然地認為自己的價值被貶低。而成長型思維的人可以平靜的接受他人的成功，可以較好地劃分自己與他們的關系，不會感到威脅。

三、曠課學生思維與固定型思維的相似性

（一）面對困難容易消極逃避

從以上對比可以看出，兩種思維在遇到學業困難時都傾向于消極逃避，或許學習上的困難會讓曠課學生產生自貶行為，從深層原因考慮，他們擔心學習上的不良表現意味著對智力水平的不認可，在固定型思維看來，智力水平是“一考定終身”的。

（二）貶低努力的重要性

曠課學生對努力行為的貶低，一部分是被網絡上的功利想法所影響，還有一部分或許是由于他們認為學習中如果拼盡全力，依舊無法取得理想的結果，會對自身產生巨大的打擊；與其如此，不如選擇曠課，課上打瞌睡等行為作為自己成績不佳的借口，避免產生無力感。

（三）無法調節消極狀態

大學期間，由于學習模式轉變為自主學習，大學生必須學會自己面對學習、生活中的各類矛盾和困難，由于無法以積極的成長型視角看待挫折和挑戰，容易通過曠課等行為暫時逃避困難。

綜上所述，曠課學生多為固定型思維。

四、積極教師評價語對學生課堂狀態的影響

教師評價語在學生的學習引導中起著至關重要的作用，恰當及時的評價語可以幫助學生更好地參與課堂學習，提升自主性和專注度，幫助學生更好地應對學習過程中的挫折和難題，對于曠課情況而言，積極的教師評價語，可以幫助學生找到學習目標，從而降低曠課率。

（一）引導學生關注學習過程而不是結果

教師評價語主要分為量化評價和描述性評價，前者側重對學習結果進行評價，后者重點評價學生學習過程中的能力和素質培養。兩種評價都有其價值，需要達到平衡狀態，才能起到最佳效果。過度的量化評價容易讓學生對結果太過看重，無論是課堂回答問題還是課后作業都容易變得瞻前顧后，畏畏縮縮，無法真正投入到學習活動中，從而無法以平和積極的狀態面對課堂學習，容易導致曠課、課上打瞌睡、走神等。兩種評價體系的平衡狀態稱為智慧性課堂評價語。智慧性評價語注重學生的個性和需求，根據學生的課堂表現，對學生的學習態度和課堂狀態起到積極的調節作用。對于課堂表現不佳的學生，通過智慧性課堂評價語，可以幫助他們留意課堂問答和作業中被肯定的部分，讓學生更客觀全面地評價自己的學業表現，正確認識到自身的成長和不足，進而對課堂學習增加信心，減少曠課等不當行為。

（二）提高學生話語權，加強師生信任度

通過積極的教師評價語可以提升教師與學生的課堂互動率，構建“以生為本”的課堂氛圍，支持學生提升課堂話語權，鼓勵他們更多地進行自我表達。過去的課堂以“一言堂”居多，老師掌握著課堂的絕對話語權，學生只能被動接收知識。這也導致了部分學生對學習缺少主動性和熱情。積極的課堂評價語，例如鼓勵學生回答問題、對學生的表現進行及時的正向反饋、鼓勵學生及時表達困惑等，都能幫助學生更好地融入課堂，從而增加到課率，減少曠課行為。通過積極評價語，鼓勵學生把握話語權，主動參與課堂互動，可以提高學生的自我認知和自我評價，增加師生間的信任度。學生的課堂話語權包括：讓學生參與課堂內容的展示、讓學生及時評價課堂效果、讓學生參與課堂活動、引導學生主動提出疑問。目的是為了增加學習的互動性，改善學生學習狀態。

（三）提升學習敏感度和自主性

通過積極的教師評價語可以幫助學生構建對努力和學習的正確認知，提升學生的學習敏感性和積極性，從而培養其獨立學習的能力。對于學生的課堂表現及時作出評估和反饋，由“轉”變為“引”，引導學生主動學習，增強調節能力。通過教師積極的評價語，可以幫助學生更好地投入課堂學習，從而加強對學習過程以及知識點的敏感度，逐漸引導學生主動學習。對于經常曠課的學生，如果可以在積極評價語的引導下，對學習產生敏感度，從而產生興趣，可以從側面減少曠課現象。通過增強學生對學習的主動性，同樣也會幫助其找到學習的目標和意義，幫助學生擺脫被動學習的情況，提高課堂表現和學習氛圍。

五、針對問題學生的成長型教師評價語體系

（一）多評價努力，少評價天賦

經常曠課的學生在課堂學習中遇到困難時，容易消極應對，曠課學生的思維方式傾向于固定型思維，認為智力是無法改變的，因此努力是無用的。這類學生在遇到學業挫折時，容易貶低自我的能力、價值和智力水平，將一次的測試失敗或者課堂回答失敗當作是自身智力的標簽。針對這一情況，教師在課堂評價中不能僅參考目標的完成程度，而忽視這個過程中學生付出的努力，錯誤地讓學生形成好壞、對錯的二元對立自我評價體系。例如：當學生的成果展示效果很好時，可以評價“你的前期準備很認真，對PPT的內容也很熟悉，你認真的態度值得大家學習”，而不是“你很聰明，能想到這么好的切入點；你真聰明，能把PPT設計的這么好”。但學生的表現不佳時，可以從“前期準備不充足，查閱的資料不夠多，態度不夠重視的角度引導其付出更多的努力，而不是引導其對智力產生懷疑。這樣學生就能及時建立對課堂學習的信心，降低曠課率”。

（二）批評與鼓勵相結合

面對曠課學生，教師經常會開展談話和批評教育，但不一定有成效。一味的批評只會讓曠課學生產生排斥心理，更加拒絕參與課堂活動。無論是之前的曠課行為還是課堂上的不佳表現，教師都應當引導學生理性面對錯誤，讓學生意識到問題的同時，引導其從失敗中汲取進步經驗，對于固定型思維的人而言，他們認為他人的消極評價是一種智力標簽，產生“我既然已經這樣糟糕了，那就不用去改變”的想法，無法正視問題，長此以往，容易形成“習得性無助”。教師應當在批評學生曠課行為或者學生課堂不良表現的同時，應避免簡單的暴風式批評，而是幫助其分析背后的原因，鼓勵其繼續改進。學生曠課主要是以下原因：覺得課堂內容沒意思、宿舍賴床、覺得老師不會點名的僥幸心理、對課程學習失去信心。這些原因都可以歸結為無法從自己的課堂活動中吸收積極的能量。根據卡羅爾的觀點，固定型思維的學生對自我的消極評價甚至會影響該生對班級群體的歸屬感，引發群際焦慮，無法在課堂環境中感到舒適、自信。

六、結語

固定型思維的人認為他人的成功會對自己產生威脅，自己的價值會被貶低。這就容易造成部分學生因為無法正確看待群體中他人成功與自身的關系，從而對班級環境感到焦慮，繼而產生曠課行為。除了需要老師避免二元對立的評價，強調努力大于天賦以外，還需要教師在夸獎時避免結果式、比較式批評，對于表現優異的同學，多夸獎其態度和素質，少提及智力。同時，鼓勵學生自我縱向比較，不要將學生之間進行橫向比較，這只會加深固定型思維學生的焦慮情緒，也會讓優秀的學生過分看重成功的結果，以及他人可能帶來的威脅，形成固定型思維，引起不良競爭。

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福建商學院2021年度校級科研項目（社科類）高校輔導員專項，項目名稱：成長型思維培育與大學生曠課心理干預的研究（項目編號：2021SYSK03）

邱鈺玲（1994.1-），女，漢族，福建三明人，碩士，助教，研究方向：思政教育；

孫連月（1994.12-），女，漢族，河北衡水人，碩士，助教，研究方向：思政教育；

林汲（1989.4-），男，漢族，福建長樂人，碩士，助教，研究方向：思政教育。