表現性評價在小學語文項目式課程中的實踐研究

史玉婷 王芳

摘要：項目式課程通過交叉融通的主題學習，有效帶動課程綜合化實施，日趨成為各校課程的架構范式。如何完善教學評價研究是當前需要思考的問題。表現性評價是與項目式課程相匹配的一種評價方式，合理設計與使用這一評價方式，更能撬動核心素養支點的運轉，促進語文教學實施。

關鍵詞：“雙減”? 表現性評價? 項目式課程

2021年3月教育部等六部門關于印發《義務教育質量評價指南》的通知做出了“強化過程性評價和發展性評價”的指示，最新發布的《義務教育語文學科標準》（2022年版）中關于“學業質量標準”也進行了明確闡述。這些政策導向要義與表現性評價理念不謀而合。緊扣語文核心素養要求，形成生動有效的表現性評價體系是實現語文學科育人的迫切需求。[1]

一、小學語文表現性評價的內涵與功能

1971年，費茲帕特里克和莫里森首次對“表現性評價”的內涵做出界定。20世紀90年代以來，該理論開始進入課程與教學系統之中。不同階段中“表現性評價”關注的核心問題也存在一定差異，但均抓住了“過程”“情境”“自主”幾個關鍵詞。這些要素當下也成為了項目化學習的目標和內容，培養學生核心素養的重要途徑。基于“雙減”背景，結合眾多學者的代表性觀點和研究目的，我們將“小學語文表現性評價”界定為：標準化測驗外教師在小學語文教學中創設直觀真實或模擬的生活情境，讓學生在明確的評價標準下完成相應的表現性任務，以此評價學生的語言表達力、文字表達力、創造力、思維力等語文核心素養的主體性評價。這就要求設計者盡可能減少信息漏洞，精選評價工具、科學規劃評價程序，提高評價效度。[2]

二、“聚焦式”表現性評價設計

指向小學語文核心素養的表現性評價，就是運用表現性評價這一評估途徑來評出小學語文核心素養，評估的結果反饋到學生的學習和教師的教學活動中，充分發挖掘它的形成性效用。[3]

表現性評價一般由表現目標、表現任務與評分規則構成。我們通過分解基于核心素養的課程標準來確定學習目標，然后借助開發出的表現性學習目標來設計具體情境下的表現性任務，基于以上的學習目標與任務制定評分規則，由此引領教師的教和學生的學。這些要素之間既是獨立的體系，又是互相聯結的。新課標下的學習任務群具有提高學生素養、導向語文實踐活動、協調不同學習任務群之間的關系。要想實現這一目標要求需要教師在完成一項或者多項內容標準時，將教學活動轉化為表現性評價的實施轉化過程。像這樣從核心素養出發在綜合性表現任務中讓核心素養落地的教學過程就是“聚焦式”表現性評價。[4]

三、“聚焦式”表現性評價案例——詩意四季：“冬之蘊”主題游園會

本小節以質性案例研究方式對“聚焦式”表現性評價實施模式在單元教學層面的應用進行探索。通過課堂觀察、學生作品表現等了解和分析評價效果及其產生的問題，明晰這一評價模式在語文教學中的設計與運作程序。[5]

（一）案例研究主題

本案例以指向語文核心素養（語言運用、思維能力、審美創造）的“聚焦式”表現性評價體系為框架，以主題游園會為表現形式，將云盤小學（悅豐校區）一年級2班41個學生作為研究對象。本班學生在年級中的各項教學活動中表現正常，評價良好。

“游學自然間”游園會以“詩意四季”為主題，將校園標志性景觀和地點作為游學站點，以語文學科為中心同各個學科勾連，分設不同的考核內容，學生依據游園路線圖的提示在通關打卡，教師對學生所得的印章數量化分析，以此評估學生語文學科核心素養能力。

（二）表現目標

本案例以語文素養水平L3“能在具體情境中有效交流溝通”為目標水平，即學生能夠通過各項系列任務活動，走進自然，感受自然，表現自然。具體考查學生的語言運用、審美創造、思維能力、探究意識。

（三）表現任務

任務一：尋·果蔬身份、識·微風細雨、述·葉子故事、圈·自然之趣、剪·四季模樣、搭·律數成蔭、覓·綠野仙蹤7項系列主題活動。

任務二：在“游學自然間”中，哪個游戲最讓你印象深刻？用繪畫日記表現出來，說說你的活動感受。你收獲了什么本領？覺得哪一關最難？你希望下次的活動增加什么類型的活動？快來寫一寫，畫一畫，自由抒發自己的感受吧。

（四）評分規則

基于目標評價規則，形成多角度、多主體的評價反饋體系：一是對學生個人活動表現與成果的評分規則（自評）；二是對小組合作過程及其成果的評分規則（互評）；三是對學生合作能力、探究能力、反思能力、遷移能力的評分規則（綜評）。這些評價因子參照了問題解決的理論框架，并結合了小學語文核心素養水平的要求表達，希望對學生表現過程和創造成果凝練提取，更加真實有效地測評出學生的實際表現。[6]

（五）任務實施

完成本次活動所有任務共需5節課。第1節課，教師簡單講解活動要求和規則，呈現活動目標、明確小組分工。第2、3節課，學生在教師引導下完成7個項目內容的學習。第4節課引導學生完成繪畫日記。第5節課請學生展示游學地圖印章收集成果與繪畫日記，教師根據作品成果量化評估。

（六）結果評估

個人綜合評分中，以印章數為評分依據：大章6個及以上為優秀，4到5個為良好，3個及以下為需努力。經數據整理，全班共41人，其中優秀人數32人，良好人數8人，需努力人數1人。總之一年級2班學生在語言運用上來說基礎扎實，表現優異，但是思維力尚待激活，邏輯思維薄弱，其中審美創造核心素養最為缺乏。

四、結果與討論

“聚焦式”表現性評價從核心素養出發，依托表現性任務，指向課程標準，最終回到學生現有的核心素養能力，是一個螺旋式上升過程。[7]特別是在大單元、大主題、項目式教學活動中，能夠清晰判斷學生知識水平的臨界點與核心素養能力，幫助學生學會合作、探究、反思。可見“聚焦式”表現性評價在小學語文教學中低學段有著潛在的意義和價值，也有很多值得探尋的問題：是否能就此開發特色校本課程？如何在教學中注入生活力、自主性和創造力？有待我們進一步思考研究。[8]

參考文獻

[1]崔允漷，雷浩.教—學—評一致性三因素理論模型的建構[J].華東師范大學學報（教育科學版），2015（4）；15-21.

[2]胡紅杏.項目式學習：培養學生核心素養的課堂教學活動[J].蘭州大學學報（社會科學版），2017（6）；165-172.

[3]申宣成.表現性評價在語文綜合性學習中的應用研究[D].華東師范大學.2011.

[4]周文葉.學生表現性評價研究[D].華東師范大學.2009.

[5]佟檸.表現性評價在高中地理教學中的應用研究[D].華東師范大學.2019.

[6]艾瑞森（Arisian，W.）著，徐世強譯，課堂評估：理論與實踐[M].華東師范大學出版社，2008.

[7]崔允漷.學習素養通過項目化學習培養[A].夏雪梅.項目化學習：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

[8]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002.