不同角度看世界

摘要：隨著新課改的深入推進，高中語文教學越來越重視學生思維能力的培養?；诖?，指向學科核心素養的審辯能力的培育變得格外重要。審辯式閱讀旨在加強學生的思維邏輯性，是提高學生審辯能力的有效路徑。

關鍵詞：高中語文；審辯式閱讀；教學策略

新課標強調，閱讀教學的本質是學生與教科書編者、文本以及教師之間的多重對話，閱讀過程中越來越重視學生思維能力的培養。僅憑傳統的講授性閱讀的教學方式難以實現新課標的閱讀教學目標，審辯式閱讀教學的重要性由此凸顯。文章立足高中語文新課標的要求，從具體的教學案例出發，對審辯式閱讀教學的有效實施提出建議，以供一線教師參考。

一、激發學生質疑，鼓勵主動探究

在審辯式閱讀教學中，教師應營造輕松愉快的教學氛圍，使學生與文本平等對話。對此，教師應鼓勵學生對文本提出質疑，因為只有當學生對文本產生疑惑時，他們才有解決的動機，而課堂真理之光才能就此迸發[1]。

例如，在教學《屈原列傳》時，有學生對“上官大夫見而欲奪之，屈平不與”提出疑問，因為根據教材注釋，這句話的意思是“上官大夫看見了想強取，屈原不給”。但這種說法真的成立嗎？首先，屈原是楚懷王“左徒”，相當于上大夫，和上官大夫官階相同，同屬于朝廷高官。按照課文講述，當屈原寫好法令草稿，上官大夫卻不顧形象公然搶走，這可能嗎？搶了又有什么意義呢？面對學生提出的這一問題，教師首先肯定學生的洞察力，表揚學生獨立思考的能力，同時引導學生深思：“你觀察得很細致，的確，上官大夫不可能做出這種有損顏面的事，那么你認為當時的真實情況是如何的？上官大夫與屈原之間究竟發生了什么故事？”通過對后文的深入研究，學生發現屈原是一個憂慮民生的詩人，因此他制定的法令也會站在民眾的利益上。而上官大夫代表權貴階級，是既得利益集團的核心人物，當上官大夫看到屈原制定的法令草稿，內心極為不滿，因為屈原的法令草稿對既得利益集團沒有任何好處，所以他才搶走，希望屈原修改，但屈原不同意，于是上官大夫開始詆毀屈原，這也直接影響屈原和君主的關系。

二、精心設計問題，指明審辯方向

著名教育學家布魯姆說：“教學過程是一種建立在問題基礎上的過程。”在審辯式閱讀教學中，設計課堂提問時，須把握三個原則：其一，基于真實學情，使學生清晰把握問題的設問點；其二，契合學生的“最近發展區”，在學生能力可接受范圍內；其三，具備一定的開放性，擁有良好的思辨空間。

例如，在學習《燭之武退秦師》時，教師在導入環節利用美國海軍高級將領金波爾對錢學森的評價引出“一個人的力量堪比千軍萬馬”的觀點，激發學生對課文的好奇心。讓學生帶著問題思考：課文如何交代秦晉圍鄭的原因和形式？我們應該用怎樣的語調和語氣來讀？以此幫助學生把握戰爭的起因。在學生完成這個閱讀任務后，教師繼續提問：“通過鄭伯和佚之狐的對話，可以看出鄭國內部存在哪些階級沖突？鄭伯和燭之武有著怎樣的個性特點？以此引導學生把握人物形象特點和故事發生背景。之后，為引導學生體會燭之武的勸說藝術，教師又引入了《鄒忌諷齊王納諫》的文章，讓學生進行群文對比，比較二者的勸說技巧存在哪些相似之處，又有哪些不同點。以此加強學生對本文說理藝術的認識，如燭之武可以換位思考，站在對方的立場看待和分析問題，這樣更容易引起對方的情感共鳴；鄒忌則是通過設喻和類比的方法，給對方帶來啟示。通過設計這些不同難度的問題，可以加強學生對文本的認知，鍛煉學生的思辨能力。

三、開展多元對話，合理論辯探討

在高中語文教學中，想要實施審辯式閱讀，教師需要加強課堂的互動色彩，引導學生緊扣問題進行觀點互動，促進學生的密切交流，這樣可以加強學生的審辯思維。為實現這一目標，教師應結合教學內容，為學生組織論辯形式的課堂活動，引導學生從不同立場、不同角度思考問題，表達個性見解[2]。

例如，在教學《祝?！愤@篇課文時，教師在課堂中引導學生討論祥林嫂的死亡原因，究竟是“他殺”還是“自殺”，讓學生緊扣這一主題進行論辯，闡述觀點并說明具體原因。在論辯環節，教師既要求學生提出觀點，還需要聆聽他人見解，并指出其合理抑或不合理之處。比如，有的學生根據文中“怎么死的？——還不是窮死的”這句話，認為祥林嫂是窮死的，也有學生對此進行反駁，認為祥林嫂的貧困并不是其致死原因。事實上，在祥林嫂去世前還能自食其力，因此該觀點不成立。接下來，又有學生提出新的看法，認為祥林嫂是因為被解雇淪為乞丐，才走向了死亡的結局，但有學生提出質疑，認為祥林嫂是自己勝任不了工作才被辭退，和他人沒有關系，因此不能算“他殺”。很快，有的學生提出新見解，認為祥林嫂本身生活悲慘，又極度迷信，當她聽了柳媽一席話，說會被分尸，這增加了祥林嫂的精神負擔，導致她徹底喪失了活下去的勇氣，所以她還是死于他人的言論之下……在課堂論辯環節，學生的觀點難以統一，但論辯過程對學生審辯式思維的成長極有好處，可以鍛煉學生的審辯式思維。

四、拓展閱讀資源，提高思辨素養

在審辯式閱讀教學中，如果只依賴于教材內文本鍛煉學生的審辯思維，勢必會存在一定的局限性，不利于學生從宏觀視角看待文本內容，反而會對學生的思維構成束縛。教師應結合教學內容向課外拓展相關素材，以此豐富學生對文本的認識，加深學生對課文的理解。由于語文教材涉及的文本類型相對豐富，因此教師拓展的課外素材同樣不能單一化，除了常規的文學材料以外，教師還可向學生引入新聞材料、地理材料、歷史材料等，拓展學生的語文視野，提高學生的閱讀能力和思辨素養。

例如，在教學《六國論》時，教師首先可從議論文的寫作角度，讓學生關注文章中立論和論據存在邏輯破綻的問題，讓學生思考議論文的寫作要點。其次，教師可將議論文邏輯破綻作為切入點，激發學生思考：為何蘇洵會寫下這樣一篇邏輯不嚴謹的文章？高中語文教材又為什么收錄這篇文章？而在思考該問題的時候，教師可向學生拓展相關的社會背景資料，即北宋在西夏和契丹的聯合圍攻下，只能妥協，同意歲幣求和，西夏和契丹也因北宋的物質輸出不斷拓展版圖。此時，教師引導學生結合《六國論》中的立論，不難體會蘇洵的良苦用心：六國和秦，猶如北宋之于西夏和契丹，北宋此時采取的“歲幣納貢”政策跟“賂秦”別無二致，最終只能自取滅亡。因此，雖然這是一篇邏輯并不嚴謹的政論文，但蘇洵的針砭時弊和良苦用心，值得一代代讀者用心思考。

綜上所述，在高中語文審辯式閱讀教學中，加強學生的審辯思維極為關鍵。教師應努力探索審辯式閱讀的實施方式，鍛煉學生的思辨能力，幫助學生養成深度思考的習慣。

參考文獻：

[1]趙宇芳.高中語文審辯式閱讀教學的實施方法[J].甘肅教育，2023，（15）：120-123.

[2]武海彬.高中語文審辯式閱讀教學構建[J].教育藝術，2023，（3）：14.

作者簡介：江蘇省白蒲高級中學語文教師。