淺談閱讀教學中高中生質疑能力的培養策略

摘要：指向質疑能力培養的閱讀教學，可以讓學生通過文本表層而抵達本質。閱讀教學中培養學生質疑能力的策略在于：基于課文標題，引導閱讀質疑；基于有效提問，引導閱讀質疑；引導舉一反三，推進閱讀質疑

關鍵詞：閱讀教學；質疑能力；培養策略

質疑是學生產生創新思維的前提條件，質疑能力是學生與文本進行對話的必要能力。所謂質疑能力，就是指對他人或自己的觀點、信仰、知識等進行深入思考和質疑的能力[1]。為了提高閱讀教學質量，教師需要注重培養學生的質疑能力。事實證明，只有當學生在閱讀過程中思路清晰且表現出一定的質疑能力時，才能真正掌握文章的結構特點，才能真正領悟文章的立意。

一、基于課文標題，引導閱讀質疑

標題是文章的關鍵信息來源，能夠為讀者提供關于寫作情感、內容、對象等重要線索，因此，可以將標題形象地稱為文章的眼睛。如果引導學生針對標題進行質疑，可以激發他們的思考和求知欲，培養其主動學習和分析問題的能力。因此，基于課文標題引導學生閱讀質疑具有重要的實際意義。

例如，一位教師在對《百合花》（部編版高中語文必修上冊）進行教學時，為了引導學生從繁多的材料中把握作者的寫作脈絡，總結出本文的中心思想，該教師提出問題引導學生質疑：標題中主要寫到的人是誰？學生通過閱讀立刻回答：“我”和年輕戰士。隨后教師繼續提問：那么本文重點所描寫的人是哪位？你的理由是什么？學生考慮片刻后產生了不同的答案，教師便讓學生談一談自己的理由：認為重點描寫年輕戰士的同學回答“標題中的百合花最后體現在戰士身上”，認為重點描寫“我”的同學反駁“百合花在標題中確實有所體現，然而整個課文中都是以‘我’為主線來寫的，這說明‘我’很重要”。教師繼續追問：“怎么判斷這樣的回答呢？”于是學生就開始深度思考……在這樣的教學中，教師先是對兩名學生的觀點給予肯定，然后繼續簡談自己的觀點：“老師認為這兩個同學的回答各有道理，本篇課文便以二人的交往歷程為主線。講述二人短暫相處的可貴友情，是從‘我’的視角記錄下年輕戰士的生命軌跡，是用百合花來作為升華。”在接下來的教學中，該教師讓學生尋找二人互幫互助的具體事例，于是整個教學便顯得十分具有條理性。

課文的標題通常具有畫龍點睛的作用，但是在日常的教學當中，不少閱讀教學往往會越過標題而直奔正文，這樣看起來節省了時間，卻忽視讓標題發揮應有的作用。事實上基于課文的標題引導學生去思考，在思考的過程中質疑，可以幫助學生打開理解課文的大門。相對于教師硬塞給學生的問題，學生在閱讀課文的時候基于標題而引發質疑，更能夠讓學生產生閱讀全文的內在動力，且學生基于回答問題的需要，會對全文本的閱讀保持高效的狀態。比如上面這個例子中，學生通過標題明確了課文的主人公，產生了相應的問題，且不同學生的問題有所不同。這種情況下教師沒有輕易給出答案，而是順勢引導學生去閱讀課文，學生就能夠在問題的驅動之下對課文進行高效閱讀，這正是本課教學的理想狀態。

二、基于有效提問，引導閱讀質疑

通常情況下，學生多是在課堂中探討教師所設計好的問題。筆者以為，“教”最終的歸宿是“學”，因此教學必須始終保持學生的主體地位，要鼓勵學生自主地參與學習活動。教師在備課和教學的過程中，要時刻將學生的思考作為課堂的主要線索，所討論、講解的問題主要以學生的質疑為來源，才能保證學生在課堂中有所收獲，從而產生一定的成就感，進而對提問題保持強烈的積極態度。此外，教師還需要改進教學模式，盡可能增強學生的生動性和求知欲，激發學生的思維，這樣可以幫助學生更好地理解和掌握知識，提高學生的學習效率。

例如，一位教師在教授《竇娥冤》（部編版高中語文必修下冊第4課）時，為學生講述了東海孝婦的傳說，揭示了元代末期社會的黑暗面，幫助學生真實地認識到竇娥勇于與社會對抗的大無畏精神。有學生也會產生問題：傳說通常都是“假”的，那為什么還能夠揭露社會現實呢？這個問題存在于很多學生的思維當中，教師可以引導學生思考并提出新的問題：歷史上的傳說是怎么形成的？傳說與社會現實之間有沒有聯系？為什么古人常常用傳說來揭露社會現實呢？這些問題是教師引導學生思考之后學生自主形成的，學生形成的問題也盡量讓學生自己去回答，通過這樣的提問與回答，學生在閱讀課文的時候就會更加仔細。從學習方法運用的角度來看，這就是問題驅動下的閱讀，有助于學生形成自主閱讀動力。

學習是提問的基礎，學生只有先進行學習，才能夠提出有深度的問題。因此，教師在設計教學時，需要從學生的角度出發，盡可能多地介紹與課文相關的背景知識，以幫助學生更好地理解課文。這樣不僅可以提高學生的自信心和積極性，還能夠提升他們的學習效果，培養他們獨立思考和解決問題的能力。

三、引導舉一反三，推進閱讀質疑

閱讀以及寫作中包含著大量需要學生掌握的知識點，例如描寫的作用、人稱的作用、表達方式等等。教師可以引導學生在多次練習中鍛煉自己的能力。教師切勿以串講的方式開展教學，最好以學、練作為教學的主線，這樣可以在課堂上提供給學生犯錯糾錯的機會。最后，教師可以根據艾賓浩斯遺忘曲線，為學生制定科學的復習計劃。這樣學生在記住主要信息以及文章的基本思路后，就可以進行仿寫訓練和質疑。在這個過程中，學生的思維能力將得到顯著提升。

例如，一位教師在對《哦，香雪》（部編版高中語文必修上冊）進行教學時，通過問題引導學生質疑：“該標題中提及了一個有點陌生的概念，同學們看出來了嗎？”學生很快地便根據標題回答出來。隨后，教師繼續問道：“‘香雪’代表著什么呢？”學生回答道：“是雪比較香的嗎？可雪怎么會香呢？”教師肯定了學生的回答與思考，并繼續發問：“那么憑你的經驗，你猜本文會寫些什么呢？”學生在閱讀課文后，得出答案：“生活場景中各種復雜的生活事兒，都蘊含著人們豐富的情感。”在課堂的最后，教師為學生設置最后的問題：“通過本文的閱讀，你有著屬于自己的理解嗎？”通過這一系列問題串的引導，學生便能夠掌握本篇課文的大致內容以及基本思想。

舉一反三常用來形容一個人的思維能力很強，對于語文閱讀教學來說，引導學生做到舉一反三，客觀上也在培養學生的思維能力[2]。當將舉一反三與閱讀質疑聯系在一起的時候，學生還可以通過自身的思維運用，努力在閱讀的過程中通過質疑與回答的交替，來實現對文本的深度理解。

綜上所述，高中生閱讀質量和速度的提高以及良好閱讀習慣的養成，都與質疑能力的培養密不可分。教師必須重視并積極引導學生培養質疑能力。實踐表明，通過長期的練習和對學習熱情的發掘，高中生的語文質疑能力一定能夠得到顯著提升。

參考文獻：

[1]熊偉薇.理性燭照下的質疑[J].中學語文，2023，（12）：3-4.

[2]畢玉.培養學生質疑能力的教學策略[J].中學語文，2023，（12）：39-41.

作者簡介：江蘇省南通市通州灣中學語文教師。