在高中英語閱讀教學中發展學生運用元認知策略能力的幾點思考

摘要： 為發展高中生運用元認知策略的能力，使其能夠計劃、監控、評價、反思和調整學習過程或學習結果，教師應基于學習理解、應用實踐、遷移創新三個環節設計教學評一體化活動，為學生在每一個閱讀環節設定評價目標，讓學生對照評價標準監控自己的閱讀過程。課后，學生可通過完成問卷或量表，反思閱讀策略。結果發現，當教師設置有效的評價標準時，學生會自我評價，同學互評，反思學習方法和策略、語言能力現狀和發展進程，最終發展其運用元認知策略的能力。

關鍵詞： 元認知" 教學評一體化" 英語閱讀教學" 英語學習活動觀

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，發展學生運用學習策略的能力是英語學科核心素養的重要組成部分。學習策略中的認知策略、交際策略、情感策略已得到了很多教師的重視和實踐，然而如何培養學生的元認知策略尚有待探索。《義務教育英語課程標準（2022年版）》在“學習策略”部分把元認知策略提高到了首位。所有學習策略的使用和調控都建立在元認知策略的基礎上。因此，發展學生運用元認知策略的能力是非常重要的教學任務之一。

元認知即學生對自身認知過程的認知，是學生學會如何學習英語的關鍵。在高中英語閱讀教學中，高中生應在教師指導下學會自主計劃、監控、評價、反思和調整閱讀過程。國內外多位學者經過實踐研究得出，當學生有意識地運用元認知策略時，他們能夠有效提高閱讀能力。

為發展學生運用元認知策略的能力，教師應引導學生學會有效地監控與調節學習過程，學會檢查結果、獲取反饋信息、采取相應的改進行動。學生對學習的監控、調節應當建立在清晰的評價標準的基礎上。教師也只有對照評價標準，才能有效地監控學生的學習過程。因此，教學評一體化的閱讀活動有助于發展學生運用元認知策略的能力。

二、元認知策略在閱讀教學中的運用方式探究

在當前的高中英語課堂中，很多一線教師用英語學習活動觀指導教學。Flavell指出，元認知策略可用來監控認知發展。因此，高中教師應在活動觀的指導下，設計循序漸進的閱讀教學活動，以促進學生的認知發展。

在學生認知發展的基礎上，閱讀教學評價的主體可以由教師轉為學生，從而讓學生監控自身的認知發展。Auerbach在他的研究中指出讓學生成為自己閱讀的研究者，論證了讓學生有意識地運用元認知策略，了解自己的閱讀策略，監控自己的閱讀過程，調整自己的閱讀策略，提高英語閱讀興趣。因此，教師可以為每一個閱讀環節設定相應的評價標準，讓學生對照標準，監控自己的閱讀過程。

課后，學生可以通過完成問卷或量表，反思閱讀時所用到的策略，從而發展元認知。課后的評價量表可以參照Kouider和Reichard設計的閱讀策略元認知量表，此量表用以評估青少年在閱讀學習材料時的元認知意識和對閱讀策略的感知、運用情況。

三、發展學生運用元認知策略能力的閱讀教學實踐

現結合北師大版高中英語選擇性必修第四冊Unit 12 Lesson 3第二課時的教學內容，從學習理解、應用實踐、遷移創新三個層面以及課后元認知策略評價量表（問卷）的使用探究如何通過教學評一體化發展學生運用元認知策略的能力。

（一）學習理解環節

學生復習第一課時所學內容，用思維導圖寫出Stephen Hawking的birth，attitude towards life，illness，education，study，books等相關信息。課堂教學評一體化活動如表1。學生活動一：學生根據學習內容和學習重點去復習，對所學內容進行整理和歸納。通過對照評價標準，學生有意識地運用新習得的語言知識，掌握人物描寫時的基本信息。學生活動二：學生通過和同伴交流，能夠及時發現口頭表述中的問題。學生活動三：通過平板的作業提交功能，教師可以即時看到每位同學的作業，學生能夠借助智慧課堂平臺與大家進行及時的交流。教師的評價則有利于學生反思認知策略、交際策略的運用。

在學習理解類活動中，教師可引導學生通過自主學習與合作學習的方式，借用圖片、思維導圖、頭腦風暴等形式建立新舊知識之間的聯系，并制訂出相應的評價標準。

學生通過自主尋找信息，復習上節課所學知識，形成知識體系，對所學內容進行整理和分析。小組合作、全班分享的形式能夠發展學生運用元認知策略的能力，使其在掌握學習策略的過程中不斷收到同伴評價、教師評價，以此來更好地認知自己的學習過程。

（二）應用實踐環節

在應用實踐環節，教師創設一個訪談的情境：學生扮演霍金的同事、親人、學生等角色，從不同的角度出發去深入挖掘霍金身上的閃光點。學生可以從他的工作態度、家庭生活、科學貢獻多方面運用原文語言進行交流。課堂教學評一體化活動如表2。學生活動一：學生有意識地注重課本語言積累，并回憶自己日常從生活中和媒體上看到過的人物訪談，深入地理解文本并適量輸出語言。學生活動二：學生借助智慧課堂的彈幕功能，能夠更好地還原網上觀看節目的真實場景，表演結束后，表演者可以從彈幕中得到反饋，用以監控、評價和反思自己的交際策略。

在應用實踐環節，教師應采取多種形式輔助學生將課本知識與生活場景相結合，使知識有處可用，使學生有話可說，從而幫助學生實現語言知識的內化。例如，教師可組織學生參與訪談、辯論、問卷調查等不同活動，提示學生有意識地根據語境選擇恰當的語言形式。學生能在這一過程中有意識地運用課本上學過的英語知識，并通過同伴互評和教師點評有效地監控自己的認知過程，調整認知策略，從而發展運用元認知策略的能力。

（三）遷移創新環節

本語篇的呈現方式為網頁非連續性文本。非連續性文本比敘事性文本更能夠直觀地傳遞基本信息，具有概括性強、醒目、簡潔等特點。學生可在語篇的學習中注意到在語篇中birth，education，career，family等信息以要點的形式來體現，以及“What is a black hole？”以Fact File的形式呈現，也能看到語篇中的非文字表意形式（霍金和黑洞的照片）和手段的表意功能，即照片展現出了霍金身患疾病卻積極樂觀的態度，黑洞的照片下方則標注了圖片源于EHT Collaboration，學生通過網上搜索能查到這是在2019年4月10日21點由Event Horizon Telescope拍攝的人馬座A*超大質量黑洞。

因此，在遷移創新環節，教師便可讓學生上網搜索Stephen Hawking更多的信息，尤其是其成就，訓練學生閱讀網頁非連續性文本獲取信息的能力，并通過信息形成個人看法。課堂教學評一體化活動如表3。

遷移應用環節，教師應深度解讀語篇形式與語言內容，設計出既符合語篇特點又能夠遷移語言知識的教學活動。在本課中，語篇以網頁、圖片、要點等多模態形式呈現，啟發教師將遷移應用與網頁搜索相關聯，引導學生通過計算機網絡資源獲得更廣泛的英語信息，拓寬學習資源，從而實現學生的深度學習，促進能力向素養的轉化。

學生在進行網頁搜索時，類比從課文中獲取信息、形成觀點的過程，學會關注網頁非連續性文本的特征，能夠從圖片、鏈接、目錄中快速獲取大量信息，具備從互聯網搜索信息、篩選信息、作出判斷的能力。

（四）元認知策略評價量表（問卷）

課后，教師可通過網絡問卷設計工具，參考Kouider和Reichard設計的閱讀策略元認知量表，設計出針對本課的元認知策略問卷和元認知策略評價量表，用以評估學生的元認知策略使用效果，為學生創造自我反思和自我調控的機會。

問卷中的每個問題都應基于課文做出具體的調整，引導學生思考閱讀策略，如：本篇課文的文體和主題是什么？學習這篇文章時，我在課堂上參與了哪些活動？我在課堂活動中表現如何，學到了什么？學生通過填寫問卷，回顧了自己在學習時使用的元認知策略。教師還可以請學生完成閱讀策略元認知量表，評估自己在閱讀時的元認知意識和對閱讀策略的感知、使用情況。

Unit 12 Lesson 3第二課時的問卷內容可包括：①本篇課文是什么文體類型？（如記敘文、說明文、議論文、應用文、訪談、對話等連續性文本，或圖表、圖示、網頁、廣告、漫畫等非連續性文本）②我們是如何復習第一課時的內容的？③課上有哪些令你印象深刻的活動？你從中學到了什么？④上網搜索Stephen Hawking更多的信息后，你如何向同學介紹他、評價他？第二課時主要為讀中和讀后活動，所以可對Kouider和Reichard的閱讀策略元認知量表中的問題做篩選調整，形成本節課的閱讀策略元認知量表（表4）。

四、結語

英語閱讀教學應基于活動觀設計出符合學生認知規律的學習活動，將學生自評、同伴互評、教師評價貫穿在每一個學習活動中。學生通過評價，能夠監控、反思自己的學習過程，最終發展其運用元認知策 略的能力。在本文所 給出的教學案例中，教師將教學評一體化活動融入學習理解、應用實踐和遷移創新三個教學環節中，及時監控、反饋學生的元認知策略。在課時教學結束后，教師通過元認知策略問卷和元認知策略評價量表開展評價，檢驗學生的學習效果，培養學生的元認知策略意識。

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責任編輯：唐丹丹