過(guò)程寫(xiě)作視角下寫(xiě)作清單的設(shè)計(jì)與應(yīng)用

摘要： 過(guò)程寫(xiě)作法認(rèn)為寫(xiě)作課要教會(huì)學(xué)生“寫(xiě)作過(guò)程的一步步的操作方法”，目前作文教學(xué)在“知法”與“行文”之間仍有鴻溝，教師僅傳授靜態(tài)寫(xiě)作知識(shí)，學(xué)生未必想得出來(lái)、寫(xiě)得精彩，將作文教學(xué)中靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的寫(xiě)作能力與作品對(duì)于師生而言均是挑戰(zhàn)。教師可設(shè)計(jì)融合“復(fù)合式支架”的寫(xiě)作清單，借助智慧教學(xué)平臺(tái)推送給學(xué)生，幫助學(xué)生在課前、課中、課后的寫(xiě)作過(guò)程中厘清寫(xiě)作思路，將寫(xiě)作動(dòng)機(jī)情景化、寫(xiě)作能力策略化、思維過(guò)程可視化。

關(guān)鍵詞： 寫(xiě)作清單" 寫(xiě)作支架" 智慧教學(xué)平臺(tái)

近30年，過(guò)程寫(xiě)作法成為歐美國(guó)家寫(xiě)作教學(xué)范式。美國(guó)西北大學(xué)瓦雷斯·道格拉斯教授認(rèn)為，寫(xiě)作課上教師應(yīng)當(dāng)要教學(xué)生“寫(xiě)作過(guò)程的一步步的操作方法”。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中也明確介紹了寫(xiě)作流程：“注重寫(xiě)作過(guò)程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)?！钡悄壳白魑慕虒W(xué)在“知法”與“行文”之間仍有鴻溝，教師僅傳授靜態(tài)寫(xiě)作知識(shí)，學(xué)生未必寫(xiě)得出來(lái)、寫(xiě)得精彩，將作文教學(xué)中靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的寫(xiě)作能力與作品對(duì)于師生而言均是挑戰(zhàn)。

其原因固然與學(xué)生缺乏寫(xiě)作動(dòng)機(jī)、教師缺少寫(xiě)作過(guò)程指導(dǎo)意識(shí)有關(guān)，更深層的內(nèi)在原因在于寫(xiě)作其實(shí)是個(gè)體獨(dú)特心靈的書(shū)寫(xiě)與思維過(guò)程的呈現(xiàn)。如黑格爾所言：“構(gòu)成心靈最內(nèi)在最本質(zhì)的東西正是思考?！鼻也徽摬煌瑢哟螌W(xué)生間思維品質(zhì)存在差異，寫(xiě)作過(guò)程更需涉及信息攝取、存儲(chǔ)、加工、轉(zhuǎn)換、輸出等一系列隱秘難顯的思維過(guò)程，難觸摸、難操作、難改善?！安凰紕t不得”，幫助學(xué)生厘清寫(xiě)作思路是一大難點(diǎn)。筆者設(shè)計(jì)融合“復(fù)合式支架”的寫(xiě)作清單，借助智慧教學(xué)平臺(tái)推送給學(xué)生，幫助學(xué)生在課前、課中、課后的寫(xiě)作過(guò)程中厘清寫(xiě)作思路。

一、寫(xiě)作清單是什么

寫(xiě)作清單指以寫(xiě)作知識(shí)為內(nèi)核，融合寫(xiě)作知識(shí)、情境活動(dòng)、支架策略的寫(xiě)作單，在寫(xiě)作過(guò)程中具有導(dǎo)向、分解、診斷、調(diào)控作用。寫(xiě)作清單可包括寫(xiě)前準(zhǔn)備、寫(xiě)中指導(dǎo)、寫(xiě)后修改建議三部分，教師將寫(xiě)作目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)、情境活動(dòng)、寫(xiě)作技巧、評(píng)價(jià)量表等，通過(guò)“激趣—選材—構(gòu)思—寫(xiě)作—評(píng)價(jià)—修改”等系列流程，將寫(xiě)作過(guò)程情景化、程序化、可視化。如此拾級(jí)而上，提供給學(xué)生具體、有趣、規(guī)范的寫(xiě)作路徑，同時(shí)拓寬寫(xiě)作廣度，提升其思維深度。寫(xiě)作清單的理論依據(jù)、要素功能、設(shè)計(jì)原則如下。

（一）理論依據(jù)

建構(gòu)主義。建構(gòu)主義解釋了“什么是學(xué)習(xí)”和“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”，對(duì)情境式教學(xué)、支架式教學(xué)、過(guò)程寫(xiě)作法均產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。建構(gòu)主義核心觀(guān)點(diǎn)在于，知識(shí)并非僅依賴(lài)教師傳授，需要學(xué)習(xí)者在一定情境中利用資料、在他人幫助下主動(dòng)建構(gòu)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)有“協(xié)商、情境、會(huì)話(huà)、意義建構(gòu)”的特點(diǎn)。換而言之，教師在作文教學(xué)中首要任務(wù)，是設(shè)置能夠激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的情境活動(dòng)與寫(xiě)作支架，作文不是教師“教”出來(lái)的，而是學(xué)生借助必要的情境支架、知識(shí)支架、范例支架、圖表支架等，獨(dú)立探索尋得原有生活經(jīng)驗(yàn)與寫(xiě)作內(nèi)容之間關(guān)聯(lián)，并在與同伴及教師的協(xié)商、會(huì)話(huà)、評(píng)價(jià)中，理解寫(xiě)作知識(shí)，完成寫(xiě)作任務(wù)，提升寫(xiě)作能力。

過(guò)程寫(xiě)作法與可視化支架。20世紀(jì)80年代，歐美多個(gè)國(guó)家將“過(guò)程寫(xiě)作”納入寫(xiě)作課程，我國(guó)學(xué)者榮維東認(rèn)為“過(guò)程寫(xiě)作”有“外在流程、認(rèn)知、轉(zhuǎn)譯、維度操作”四種模式，即寫(xiě)作有“外在的、可觀(guān)察的步驟和程序”，有“內(nèi)在的思維運(yùn)轉(zhuǎn)和信息處理轉(zhuǎn)化與表達(dá)過(guò)程”，需關(guān)注“寫(xiě)作思維向語(yǔ)言的轉(zhuǎn)譯”和“維度操作模式”（即何克抗等人提出的知識(shí)、能力、情操“三維操作”作文心理模型，分別決定寫(xiě)什么、怎么寫(xiě)、為什么寫(xiě)）。在寫(xiě)作過(guò)程中需輔以學(xué)生一定的寫(xiě)作支架，將寫(xiě)作知識(shí)、寫(xiě)作過(guò)程以表格、概念圖（如事件流程圖、對(duì)比矩陣、魚(yú)骨圖、主題樹(shù)、氣泡圖等）、思維導(dǎo)圖等形式呈現(xiàn)在寫(xiě)作清單上，幫助學(xué)生借助可視化寫(xiě)作清單完成、修改作品。

（二）基本要素

寫(xiě)作清單包括寫(xiě)前準(zhǔn)備、寫(xiě)中指導(dǎo)、寫(xiě)后修改三大部分。寫(xiě)前準(zhǔn)備以標(biāo)題（題目、寫(xiě)作目標(biāo)、寫(xiě)作者姓名）和預(yù)寫(xiě)階段任務(wù)（搜集素材、觀(guān)察、采訪(fǎng)等）為主，借助活動(dòng)支架、情境支架創(chuàng)設(shè)寫(xiě)作情境，喚醒其長(zhǎng)期記憶、激發(fā)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，為本次寫(xiě)作準(zhǔn)備必要素材；寫(xiě)中指導(dǎo)可以分為寫(xiě)作區(qū)和必要的寫(xiě)作概念性知識(shí)等，以程序性支架、范例支架為主；寫(xiě)后修改板塊可將評(píng)價(jià)量表或擬題、結(jié)尾方法等作為圖表支架呈現(xiàn)，便于學(xué)生隨時(shí)隨地監(jiān)控、調(diào)節(jié)、完成整篇作文。下面以七年級(jí)上冊(cè)寫(xiě)作《那一次，我真……》為例，淺談?wù)n前、課中、課后三階段寫(xiě)作清單設(shè)計(jì)思路。

課前：推送預(yù)寫(xiě)單（見(jiàn)表1），解決“寫(xiě)什么”

七年級(jí)學(xué)生通常在寫(xiě)人記事類(lèi)作文中能把一件事情寫(xiě)清楚，但選材單一、思路混亂，難以寫(xiě)出獨(dú)特的真情實(shí)感，篇章結(jié)構(gòu)無(wú)法做到詳略得當(dāng)。因此，本次習(xí)作目標(biāo)為在寫(xiě)真人真事真情的基礎(chǔ)上，把事情說(shuō)清楚、寫(xiě)生動(dòng)。課前教師將預(yù)寫(xiě)單推送至智慧平臺(tái)，借助活動(dòng)支架引導(dǎo)學(xué)生回憶自己身邊印象最深的人、事、物，三類(lèi)回憶點(diǎn)均指向內(nèi)心感受，深入挖掘?qū)懽魉夭?，以解決“寫(xiě)什么”的問(wèn)題。同時(shí)平臺(tái)數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)可對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反饋分析，便于教師優(yōu)化課中寫(xiě)作活動(dòng)。

課中：搭建情境支架，解決“怎么寫(xiě)”

課堂伊始通過(guò)開(kāi)展小活動(dòng)繼續(xù)搭建情境支架：假如人類(lèi)研發(fā)出一種藥物，只要吃下一粒便可以不再悲傷，也不會(huì)再感受到緊張、害怕，你會(huì)服用嗎？學(xué)生的選擇多為兩類(lèi)：會(huì)吃，因?yàn)閰⒓颖荣惒粫?huì)緊張，考試失利也不會(huì)害怕；不會(huì)吃，沒(méi)有了這些豐富的感受，人同機(jī)器人有什么區(qū)別？教師繼續(xù)追問(wèn)：少年時(shí)代，小孩子們有些話(huà)一直在聽(tīng)，取得好成績(jī)不能驕傲！你要聽(tīng)話(huà)，懂事點(diǎn)！妹妹還小，你多讓她！久而久之，我們內(nèi)心最真實(shí)的感受被忽略，今天的作文課我們就來(lái)聊聊大家內(nèi)心最真實(shí)的感受。如此搭建情境支架解決“為什么寫(xiě)”的問(wèn)題——我的感受很重要，寫(xiě)作正是為了書(shū)寫(xiě)內(nèi)心最真實(shí)的感受。

寫(xiě)作過(guò)程中提供程序性支架、范文支架、圖表支架幫助學(xué)生解決“怎么寫(xiě)”“如何寫(xiě)好”的問(wèn)題。寫(xiě)作具體程序?yàn)椋毫刑峋V寫(xiě)清楚→潤(rùn)色寫(xiě)生動(dòng)→評(píng)價(jià)求精彩；任務(wù)單中可提供范文支架——《秋天的懷念》中細(xì)節(jié)描寫(xiě)，圖表支架以拓展詞匯羅盤(pán)與評(píng)價(jià)量表為主（見(jiàn)表2）。

課后：支架引領(lǐng)，解決“如何寫(xiě)好”

課后推送結(jié)尾六式（回扣題目、首尾呼應(yīng)、抒情渲染、以景結(jié)尾、留下疑問(wèn)、立志升華）等寫(xiě)作支架，幫助學(xué)生課后繼續(xù)優(yōu)化作品。學(xué)生也可通過(guò)智慧教學(xué)平臺(tái)與同伴、教師在線(xiàn)交流，分享寫(xiě)作心得。

二、寫(xiě)作清單設(shè)計(jì)原則

綜上，教師設(shè)計(jì)寫(xiě)作清單須具有情境意識(shí)、任務(wù)意識(shí)、過(guò)程意識(shí)及成果意識(shí)，即設(shè)置寫(xiě)作情境激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，以驅(qū)動(dòng)性任務(wù)持續(xù)推進(jìn)過(guò)程性寫(xiě)作，充分預(yù)設(shè)學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題并輔以寫(xiě)作支架，最后以作品展、結(jié)集等形式多元展示學(xué)生作品。如此，合乎學(xué)情的優(yōu)質(zhì)寫(xiě) 作清單使得學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)被激發(fā)、寫(xiě)作能力被挖掘、寫(xiě)作成果被鼓勵(lì)，多舉措為學(xué)生寫(xiě)作內(nèi)驅(qū)力持續(xù)賦能。其設(shè)計(jì)基本原則 如下：

（一）活動(dòng)：寫(xiě)作動(dòng)機(jī)情景化

首先要設(shè)計(jì)好激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作欲望的情境任務(wù)，即先解決“為什么寫(xiě)”的問(wèn)題。交際語(yǔ)境寫(xiě)作中重要的一點(diǎn)在于：寫(xiě)作即表達(dá)、交流，是“以讀者為中心，以交流為目的、重視語(yǔ)境生成功能的寫(xiě)作”，具有“讀者意識(shí)、目的意識(shí)、功能意識(shí)、語(yǔ)體意識(shí)、文體意識(shí)”。寫(xiě)作任務(wù)可以是滿(mǎn)足學(xué)生傾訴、交流欲望的表達(dá)類(lèi)，幫助學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行真實(shí)體驗(yàn)，也可以是交際情境類(lèi)，即設(shè)置真實(shí)的社會(huì)情境、任務(wù)場(chǎng)景，較大限度還原生活原貌。如設(shè)計(jì)《學(xué)寫(xiě)讀后感》寫(xiě)作清單時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生明確本篇讀后感是寫(xiě)給誰(shuí)看的，讀者可以是父母、教師、同學(xué)、過(guò)去或未來(lái)的自己，依據(jù)不同讀者需求確立分享目的、講述內(nèi)容、表達(dá)口吻等，從而將“基于自身的寫(xiě)作”轉(zhuǎn)向“基于讀者、為特定目的的寫(xiě)作”。

（二）支架：寫(xiě)作能力策略化

美國(guó)圣地亞哥州立大學(xué)教育技術(shù)系的伯尼·道奇博士將學(xué)習(xí)支架劃分為接收支架、轉(zhuǎn)換支架和產(chǎn)品支架三類(lèi)，接收支架指幫助學(xué)生獲取、記錄、組織信息的工具，轉(zhuǎn)換支架則負(fù)責(zé)將收集到的信息加以轉(zhuǎn)化，最終有一定成果產(chǎn)出。寫(xiě)作支架作為寫(xiě)作過(guò)程中一種暫時(shí)性的幫助，不同學(xué)者對(duì)此理解各異，有學(xué)者將其分為情境支架（真實(shí)、虛擬）、知識(shí)支架（陳述性、程序性知識(shí)）、范文支架（課文、時(shí)文、習(xí)作）、活動(dòng)支架（游戲、交流點(diǎn)評(píng)）、圖表支架（審題量表、發(fā)散圖、時(shí)間軸）。鄧彤認(rèn)為寫(xiě)作支架有主次支架、過(guò)程支架（構(gòu)思、表達(dá)、評(píng)價(jià)）、功能支架三類(lèi)；榮維東教授認(rèn)為依據(jù)表現(xiàn)形式可分為范例支架、演示支架、解釋支架、建議支架、圖表支架，按功能意義劃分則有概念支架、程序支架、策略支架、情境支架、元認(rèn)知支架等。在實(shí)際教學(xué)中，教師可依據(jù)學(xué)情將情境、知識(shí)、范文、活動(dòng)、圖表、結(jié)構(gòu)圖、概念圖等幾種支架組合成“復(fù)合式”支架使用。如《那一次，我真……》寫(xiě)作清單中綜合了活動(dòng)、情境、范文、圖表等多種支架，既顯性好操作，又精要實(shí)效，學(xué)生或訴說(shuō)心中委屈，或講述友情故事，或記錄手工過(guò)程，選材多元。

（三）清單：思維過(guò)程可視化

在設(shè)計(jì)情境、驅(qū)動(dòng)任務(wù)的基礎(chǔ)上，教師需系統(tǒng)規(guī)劃清單三大板塊的具體內(nèi)容形式，靈活搭建寫(xiě)作支架，幫助學(xué)生把信息轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作內(nèi)容?，F(xiàn)以《學(xué)寫(xiě)傳記》為例，闡述寫(xiě)作清單在智慧教學(xué)平臺(tái)背景下的實(shí)施策略，整體流程如下圖：

三、基于智慧教學(xué)平臺(tái)的寫(xiě)作清單實(shí)施策略

（一）課前策略：情境活動(dòng)

《學(xué)寫(xiě)傳記》為部編版八年級(jí)上冊(cè)第二單元寫(xiě)作內(nèi)容，這一單元四篇課文以回憶性散文和傳記為主。學(xué)生在七、八年級(jí)已學(xué)習(xí)過(guò)三篇節(jié)選的人物傳記：《偉大的悲劇》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》，能初步了解傳記文學(xué)真實(shí)性、文學(xué)性?xún)纱筇攸c(diǎn)。八年級(jí)學(xué)生寫(xiě)長(zhǎng)篇傳記難度較大，本次寫(xiě)作教學(xué)任務(wù)是為人物寫(xiě)小傳。教材已提供《老舍小傳》例文、小傳要素等基礎(chǔ)知識(shí)，借助寫(xiě)作清單可將靜態(tài)的寫(xiě)作知識(shí)講授轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的活動(dòng)體驗(yàn)與任務(wù)驅(qū)動(dòng)，順利完成以下寫(xiě)作目標(biāo)：了解小傳基本特點(diǎn)，寫(xiě)要素齊全的簡(jiǎn)單小傳；能概述人物典型事件，描繪人物“閃光時(shí)刻”，使小傳更生動(dòng)。

寫(xiě)作應(yīng)是真實(shí)情境中的語(yǔ)篇建構(gòu)，筆者創(chuàng)設(shè)了為“班級(jí)封面人物”寫(xiě)小傳的真實(shí)情境。課前預(yù)習(xí)時(shí)頒發(fā)“班級(jí)封面人物”海選征集令，要求學(xué)生從班級(jí)中選擇一位最優(yōu)秀、最具閃光點(diǎn)的同學(xué)采訪(fǎng)，并填寫(xiě)采訪(fǎng)記錄單。搭建這一寫(xiě)作情境支架，能變靜態(tài)的寫(xiě)作知識(shí)講授（寫(xiě)作小傳）為動(dòng)態(tài)的活動(dòng)體驗(yàn)與任務(wù)驅(qū)動(dòng)（采訪(fǎng)班級(jí)封面人物），激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，撬動(dòng)其寫(xiě)作意愿。

（二）課中策略：使用復(fù)合式可視化支架

葉圣陶先生認(rèn)為：“寫(xiě)作系技能，宜于實(shí)踐中練習(xí)，不能空講知識(shí)?！?學(xué)生并不能將課前采訪(fǎng)單直接轉(zhuǎn)化為小傳，在具體的寫(xiě)作過(guò)程中仍需細(xì)化， 通過(guò)寫(xiě)—改—評(píng)寫(xiě)作活動(dòng)搭建轉(zhuǎn)化支架，幫助學(xué)生寫(xiě)作。

首先，引導(dǎo)學(xué)生閱讀范文，梳理小傳基本要素；借助課前搜集到的傳主材料，初步完成小傳的第一部分：傳主姓名、愛(ài)好、籍貫、外貌、性格、愛(ài)好等。3分鐘寫(xiě)作完成后結(jié)合寫(xiě)作評(píng)價(jià)量表“基礎(chǔ)目標(biāo)1”即可自評(píng)是否達(dá)標(biāo)。其次，請(qǐng)學(xué)生選擇有價(jià)值的典型事件，概述傳主主要經(jīng)歷。傳記文學(xué)高手莫洛亞在《傳記面面觀(guān)》中，強(qiáng)調(diào)傳記家的第一個(gè)責(zé)任是畫(huà)一幅真實(shí)的畫(huà)像，第二個(gè)責(zé)任是盡最大能力寫(xiě)出一部具有可讀性的書(shū)。本環(huán)節(jié)以結(jié)構(gòu)圖為支架，引導(dǎo)學(xué)生放大人物閃光行為、動(dòng)作等， 展現(xiàn)“這個(gè)人”特有的精神風(fēng)貌，使小傳初具“可讀性”。最后 ，利用希沃白板投屏展示學(xué)生的小傳作品，師生共同修正和完善評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表3）。

（三）課后策略：作品運(yùn)用

課后繼續(xù)提供便于學(xué)生寫(xiě)作整篇作文的寫(xiě)作支架（評(píng)價(jià)量表、優(yōu)秀傳記作品推薦），最終修改后的作品可上傳至智慧教學(xué)平臺(tái)或在校刊上發(fā)表。

寫(xiě)作涉及信息攝取、儲(chǔ)存加工、轉(zhuǎn)換輸出的過(guò)程，是寫(xiě)作者的思維活動(dòng)對(duì)比。智慧教學(xué)平臺(tái)背景下使用寫(xiě)作清單可為學(xué)生搭建思維支架，在深度實(shí)踐過(guò)程中完成寫(xiě)作任務(wù)，改善思維品質(zhì)，生成寫(xiě)作技能，提升寫(xiě)作水平。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：黃大燦

本文系安徽省2022年度教育科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“基于智慧教學(xué)平臺(tái)構(gòu)建‘W TBL’教與學(xué)模式的實(shí)踐研究”的研究成果，項(xiàng)目編號(hào)為JKZ22014。