談小學英語基礎薄弱學生的困境與解困之道

引言

1997年工作至今，我先后在村莊和鄉鎮小學擔任小學英語教師，其中帶過的畢業班共計20屆。在此期間我接觸了大量的英語基礎薄弱學生，他們的英語學習方法往往不得要領，知識掌握程度相比基礎扎實的學生要低很多。為有效幫助基礎薄弱學生克服學習英語的困境，我對他們展開行動研究，記錄了他們在研究過程中各階段的學習狀態及變化，并進行橫向和縱向的比較與分析，在此基礎上反思和調整自己的教學行為，探尋適合他們的學習方法，有效幫助他們提升。教授基礎薄弱學生反過來也促使我不斷更新教學認知和理念，實現了自身專業能力的發展。

英語基礎薄弱學生的課堂學習樣態

不同的英語基礎薄弱學生在課堂上具有不同的學習樣態。以我在2016年所帶的六（2）班為例，班里有八名基礎薄弱學生，他們的課堂學習樣態有以下三類。

第一類：不參與課堂學習，沉默不語。學生F和學生M屬于此類。英語課上，他們總是如同局外人一樣置身事外，不積極思考或參與課堂活動，也不舉手發言。集體跟讀時，他們雖然能大致模仿發音，但張口度小，聲音含混不清；集體朗讀時，他們能張口，仿佛在讀，但往往不出聲；當被點名要求個體跟讀或朗讀時，他們表現得很不情愿；在小組活動中，他們始終是旁觀者，而非參與者。

第二類：能參與課堂學習，但方法不當。學生G等四人屬于此類。學習新詞時，他們通常會在單詞旁邊標注漢語拼音，如在through旁寫“shīrù”；有時還會標注漢字，如在laugh旁寫“拉夫”等。在背誦單詞時，他們習慣把字母一個個拼讀出來，不會或不愿讀出單詞的完整發音。他們在背誦課文時也是囫圇吞棗，一味死記硬背。小組活動時，他們不善語言交際，表達能力較弱。

第三類：積極參與課堂學習，但成績不佳。學生W和學生Z屬于此類。他們性格外向，充滿好奇心，比較喜歡英語課的氛圍。在課上他們能積極發言，但發音不標準，經常吞音或加音，如把worker讀成work、在waste后加//音等。他們朗讀英語時也不夠流暢，缺少節奏感。雖然他們愿意用英語交流，但語言表達能力較弱，往往詞不達意。此外，他們的英語成績也不夠理想。

我逐個對這些學生進行了訪談，有如下發現：第一類學生表示自己聽不懂也不會讀英語，不愿開口，怕被嘲笑、被批評；第二類學生表示英語單詞特別難記，在課堂聽教師讀幾遍，下課就忘了怎么讀，給單詞標注拼音或漢字也是無奈之舉；第三類學生表示讀不準英語單詞，背誦特別困難，而且由于缺少豐富的知識儲備，無法與人順暢交流。他們對此感到很沮喪，原以為只要自己保持興趣、積極參與學習活動就能提高英語成績，可實際情況并非如此。

英語基礎薄弱學生的困境剖析

1.記憶單詞之困

基礎薄弱學生的語音意識較弱。對于他們來說，英語單詞就是堆砌的字母，背單詞只是機械地記憶英語字母的排列順序，無法真正將單詞的音、形、義相結合，更無法有效地總結單詞讀音規律。進入高年級以后，詞匯量貧瘠帶來的問題日益凸顯，成為他們英語學習道路上最難跨越的鴻溝。

2. 背誦積累之困

基礎薄弱學生由于缺少良好的學習方法，往往對背誦有很大畏難情緒，缺少學習動力，致使語言知識積累很緩慢。隨著年級的升高，教材文本的信息量不斷增加，他們的語言知識方面的差距就越來越大，對課外拓展材料的學習產生不利影響。而且正是由于缺少英語語料的有效輸入與積累，他們的英語語感就長期得不到提升，英語學習步入惡性循環。

3. 語言交際之困

基礎薄弱學生在詞匯知識、語法知識、表達能力和思維流暢性等方面與基礎較好的學生存在明顯差異，而這也使他們喪失了自信心。“啞巴英語”現象在這類學生中極其普遍，他們很少甚至完全不參與小組合作學習，在使用英語交際時有很大困難。

“小步子”教學：幫助英語基礎薄弱學生解困之道

如果教師一味追求高密度、大容量、快節奏的課堂，即便是基礎扎實的學生，也難以深度理解和有效吸收所有“營養成分”，反而會催生更多基礎薄弱學生（夏永立，2023）。因此，英語基礎薄弱學生的英語學習需要教師進行“小步子”教學，即教師不能急于求成，要給予基礎薄弱學生充足的學習、理解和思考時間，讓他們把基礎夯實，讓學習真正發生。

1.“小步子”開展音標教學，促進基礎薄弱學生的單詞記憶

對中國學生來說，音標是學習英語的一個有效輔助工具（陳儒亭、陳力，2020）。小學階段開展音標教學是否會增加學生的學習負擔，在很大程度上取決于教師怎么教以及教和學到什么程度（陳力，2008）。從長遠角度看，掌握音標有助于學生的自主學習，進而能提升他們學習英語的信心。筆者實施的“小步子”開展音標教學具體分為三步，內容如下。

第一步：感悟單詞讀音，強化語音意識。教師可呈現一些簡單的英文單詞，如bag、bird、book等，讓學生反復朗讀、感受單詞的形與音，讓他們建立字母與讀音之間的聯系，明確每個字母或字母組合分別有對應的音素。當基礎薄弱學生有了一定的語音意識并掌握了簡單單詞的基本音素以后，教師可以用游戲的形式幫助學生鞏固。以“我讀你選”游戲為例，教師可呈現一些稍有難度的單詞，要求學生仔細聆聽教師的朗讀并快速選出對應單詞。這樣的活動可以進一步強化學生的語音意識，幫助他們在輕松的氛圍里掌握字母及常見字母組合的音素與發音規律。

第二步：分別歸類音素，背誦認讀音標。通過第一步的教學，學生已經掌握了一定數量的音素。此時教師采用分解背誦的方法，調動他們學習音標的興趣（李建東，2012）。例如，教師列出包含不同雙元音音素的8個單詞，先讓學生朗讀單詞確定音素，再讓他們像背誦26個字母一樣按順序背誦這8個音素。等學生按照順序熟練背誦之后，教師依次呈現相應的音標，再讓學生逐一認讀，將音素與音標匹配起來。采用同樣的方法，教師可以組織學生繼續學習12個單元音、28個清輔音與濁輔音。總之，教師采用“讀單詞—提煉音素—背音素—匹配音標”的順序來開展音標教學，可以逐步使學生將所學的音素與音標連接起來，促進音標學習。

第三步：觀看單詞微課，加深音標印象。教師可制作用來進行生詞教學的微課視頻，呈現生詞及其音標，并配上音頻，讓學生自學，同時還可以利用音頻檢測學習成果。對于長單詞，教師可以用不同的顏色來劃分其音節，便于學生朗讀與記憶。微課視頻有助于基礎薄弱生的自主學習。利用這種方法他們能夠按照自己的節奏學習，對不會讀的單詞他們可以反復觀看、不斷鞏固，這也能發展他們學習的內驅力，促進詞匯學習與記憶。

“小步子”開展音標教學是減少或轉化英語基礎薄弱學生的有效途徑之一。掌握音標能有效促進語音意識，進而提高詞匯學習的積極性。同時，學生在這一過程中也掌握了良好的學習方法，能夠拼讀和根據音節記憶單詞，從而逐步達到了“見詞能念，聽音能寫”的目標。

2.“小步子”開展背誦教學，提升基礎薄弱學生的背誦能力

背誦是學生進行英語學習時語言輸入和語言輸出的過程，是英語學習重要的基本功（任安翔，2018）。有聲背誦能增加學生的語言輸入，豐富他們自身的“語料庫”。為幫助基礎薄弱學生逐步實現背誦目標，教師可嘗試在學生的“最近發展區”內搭建支架，激發學生的學習興趣，讓學生獲得成就感，提升思維水平（汪華超，2021）。為緩解基礎薄弱學生的背誦壓力，教師可提供圖片、關鍵詞、問題等學習支架輔助背誦，以“小步子”開展背誦教學，促使基礎薄弱學生提高信心，養成良好的背誦習慣和方法，提升背誦能力。下面以譯林版小學《英語》六年級上冊Unit 7 Protect the Earth的Story time板塊語篇“Save water”的背誦教學為例具體說明。

第一步：劃分長句，先理解再背誦。基礎薄弱學生往往缺少良好的背誦習慣，對課文一知半解就急著背誦，導致事倍功半。在布置背誦任務前，教師可先呈現“Save water”語篇的文段，與學生一起按意群劃分長句，并請部分學生講解句意，由點到面，逐步加深他們對文段內容的理解，以達到加深記憶的目的。

第二步：借助支架，先講述再背誦。教師先出示關于What的圖片支架，讓學生說出句子“We should save water.”。然后，教師再出示關于Why的關鍵詞和句式支架，如useful、use... to clean、not much water，引導學生說出“Water is useful. We use water to clean things every day. In many places， there is not much water.”。接著，教師出示關于How的圖片及關鍵詞支架，如waste water、reuse和save，引導學生說出“We should not waste water. We should reuse and save it.”。最后，教師組織學生與同伴合作，根據上述“What—Why—How”三個維度的支架連句成篇，復述文段，并嘗試背誦。

第三步：思考問題，先回答再背誦。教師在課件上呈現問題“What should we do to protect the Earth？”“Why should we save water？”“How can we save water？”先讓基礎薄弱學生思考并逐個回答，再讓他們將答案串聯起來，整體背誦。這三個維度的問題支架有助于學生建構篇章結構化知識，進而促進他們的背誦與記憶。

3.“小步子”開展融合教學，擴大基礎薄弱學生的知識積累

知識積累是英語學習的重要途徑。但小學英語教材的閱讀資源有限，為此教師需要補充體裁多樣、題材豐富的讀物，以滿足學生不同階段的認知發展需求和語言發展水平（袁崢，2022）。教師可以選取、整合、改編課外閱讀材料，為基礎薄弱學生設定恰當的學習目標，有針對性地開展“小步子”融合教學，擴大他們的知識積累，提升他們的語言能力。在選擇拓展閱讀材料時，教師要充分考慮基礎薄弱學生的學習需求和語言能力，制訂適合他們的拓展學習目標，利用合適的閱讀材料引導他們開展鞏固詞匯、豐富表達、深化主題等多維度、多層次的融合學習，有效促進他們的知識積累。下面以譯林版小學《英語》六年級上冊Unit 4 Then and Now為例具體說明。

第一步：融合學習鞏固詞匯句型的課外材料。本單元Story time板塊語篇講述了Mike一家的生活變遷。為幫助學生深入理解主題，教師組織學生融合學習RAZ G40系列繪本Long Ago and Today。該繪本語言較教材更簡單，但包含更多關于日常活動的詞匯和短語，與教材內容貼近，能復現目標詞匯和句型，幫助學生加深理解。教學目標的達成不能一蹴而就，在這一步教師要求基礎薄弱學生做到能利用繪本的核心句型“Did you… when you were young like me？”模擬與長輩的交流即可。

第二步：融合學習豐富語言表達的課外材料。本單元Checkout time板塊Think and write活動中的句型“I was... I could... I could not... ”對學生來說較為簡單，使用這些句型寫作難以激發學生的動力。因此，教師組織學生融合學習《跟上兔子》系列繪本When I Was a Little Girl，該繪本與教材單元目標語言功能吻合，難度相當。教師要求基礎薄弱學生能在初步理解繪本內容的基礎上，運用其核心句型“When I was a little girl， I was like a...”與同伴交流討論，并進行寫作。基礎薄弱學生在與同伴的討論中，不斷調動已有知識儲備，借助繪本的語言豐富了自己的表達。

第三步：融合學習深化主題感悟的課外材料。在本單元的復習中，教師組織學生融合學習《大貓英語分級閱讀》系列繪本Holidays： Then and Now。該繪本符合單元主題意義，也能引導學生在閱讀過程中不斷對比思考，拓寬國際視野。學習過程中，教師要求基礎薄弱學生能初步了解繪本大意，感悟主題意義，合理規劃自己的假日。

4.“小步子”開展合作教學，加強基礎薄弱學生的語言交際

小組合作是將課堂引向深入的關鍵環節，可以加強學生的語言交際，促進學生的深度學習，提高學生的學習效果。引導基礎薄弱學生參與小組合作活動，能培養他們的合作意識、學習方法、學習習慣等，進而提升他們的語言交際能力。為激發學生的交際動力，教師可以設置競爭性的活動，以此激勵小組成員通力合作，共同進步。以譯林版小學《英語》六年級上冊Unit 2 What a day！ Checkout time板塊教學為例，教師引導基礎薄弱學生“小步子”開展合作教學，激發他們的參與意識，增強他們的交際能力，具體步驟如下。

第一步：鼓勵大膽開口。教師設置基礎性的合作學習活動，鼓勵基礎薄弱學生在相對輕松的交際環境中大膽開口。例如，在正式上課前教師組織學生兩人一組接龍讀課文、接龍背課文等，以此增進他們的交際意愿。

第二步：激活語言思維。教師組織學生參與輪流造句、角色扮演、情境對話等具有一定思維含量的小組合作學習，以此激活學生的語言思維。在小組活動前，教師可以提前讓基礎薄弱學生了解活動內容，讓他們先有自己的思考后再與他人分享和交流。

第三步：激發表達欲望。教師組織學生參與主題討論等小組合作學習活動，讓他們在具體的場景中體驗、學習和實踐語言，在加深對所學內容理解的同時激發表達欲望。首先，教師創設主題情境的聽說訓練，讓學生觀察Mike的四個周末活動及各類天氣的圖片，播放聽力內容，要求學生根據所聽內容選擇相應圖片。接著，教師請基礎薄弱學生參考句子“It was sunny last Sunday. Mike had a picnic in the park.”描述圖片，為后續的主題討論做好鋪墊。最后，教師組織學生以小組為單位討論上周末的天氣及自己的周末活動。這個主題情境討論貼近基礎薄弱學生的生活體驗，要求他們輸出的目標語言難度適切，從而有效緩解了他們用英語表達的壓力，提升了他們的語言交際能力。

結論

基礎薄弱學生群體龐大，不同個體之間存在著能力、性格、心理等方面的差異。因此，在開展面向英語基礎薄弱學生的教學時，教師要增強個性化教學的意識，避免“一刀切”，在守正與創新中調整教學手段與方法。此外，教師要堅信“好孩子是夸出來的”，要不斷表揚與激勵基礎薄弱學生，善于發現他們在學習態度、學習習慣、學習方法等方面的進步，以進一步激發他們的學習內驅力，增強他們的學習自信。

基礎薄弱學生的轉化是一個漫長而且非常考驗教師耐心的過程，希望廣大教師能夠對此開展更多深入的研究與探索。對待基礎薄弱學生，教師要多觀察、多關懷，充分了解造成他們學習困難的根本原因。在此基礎上，教師要為他們建立跟蹤檔案，有恒心、有愛心地觀察他們的學習情況，對他們進行持續引導，幫助他們突破自我。總之，教師要用發展的眼光看待基礎薄弱學生，相信他們經過教師有效的指導和幫助一定會迎頭趕上，不斷超越。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2016年度課題“小學英語課堂學生消極沉默現象的成因與對策研究”（課題編號： B-a/2016/02/60）的研究成果之一。

參考文獻

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作者簡介

李建東 江蘇省蘇州工業園區唯亭學校英語教師，中學高級教師。