小學英語繪本讀寫雙向融通教學策略探究

引言

雙向融通教學策略在小學英語繪本閱讀與寫作教學中有顯著的優勢。這一策略的核心在于建立繪本閱讀與寫作之間互為終始、動態調整、互評互促的雙向關系，旨在通過深度學習提升學生的英語讀寫能力。在教學過程中，教師會引導學生借助英語繪本所搭建的情境、內容、結構和語言等閱讀學習支架來內化所學知識。隨后，通過具體的寫作任務，學生可以將所學知識進行實踐運用或遷移創新，從而達到以讀助寫、學用結合的目的。同時，教師和學生會共同參與對習作的分析和評價，以此來反思繪本閱讀的效果，評估是否真正理解了繪本的內容。這種以寫評讀的方式，有助于學生及時發現閱讀中的不足并進行改進，從而加深對繪本內容的理解。在雙向融通的動態過程中，學生的英語讀寫技能得到了雙向提升。通過不斷的閱讀、寫作、評價和反思，學生不僅能夠提高閱讀理解能力，還能鍛煉和加強寫作能力。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）明確指出，在語言學習過程中，作為理解性技能的“看”和“讀”，與作為表達性技能的“寫”是相輔相成并相互促進的（教育部，2022）。然而，目前小學英語繪本讀寫融合教學中存在諸多問題。第一，重“讀”輕“寫”。目前大部分繪本讀寫融合課呈現出一種“虎頭蛇尾”的樣態，教師在文本內容解析、結構梳理、語言句式品析上下足了功夫，花足了時間，然后在臨近下課時用極短的時間組織學生直接進行遷移仿寫。這導致學生讀寫思維間的落差沒有得到填補，從而無法快速完成有意義的轉換，無法真正掌握繪本中蘊含的寫作方法。第二，讀寫脫節。很多課堂閱讀教學和寫作教學關聯度較低，相互割裂。閱讀沒有為寫作提供諸如激發動機、引導目的、選擇內容、組織語言、搭建結構、指導評價等方面的鋪墊。第三，評價單一。讀寫融合課的評價往往都是由教師在一節課結束前一兩分鐘快速完成，例如教師將習作通過投影展示，然后當堂批改評價。然而，多數教師評價時過于關注語法、拼寫和書寫等，缺乏對習作意義、邏輯關系、創新思想及習作與所讀繪本的關聯度等方面的評價。

讀寫能力的培養并非一蹴而就的單向過程，而是需要循環往復、不斷改進、動態生成的雙向互動過程。為解決小學繪本讀寫教學中出現的問題，筆者嘗試采用讀寫雙向融通教學策略，幫助學生對閱讀和寫作過程進行雙向監控、評價和及時調整，旨在促進學生的讀寫技能和自主學習能力得到綜合提升。本文將圍繞讀寫雙向融通教學策略的具體實施環節展開探討。

讀寫雙向融通教學策略實踐

1.合理定位讀寫雙向融通點

在實踐中，許多教師將讀寫教學的重心放在了淺層的仿寫上，而對于讀寫之間應該在哪些關鍵點上實現深度融通缺乏足夠的思考。筆者所探討的讀寫雙向融通教學，旨在通過學生習作對閱讀材料進行更深層次的加工。為了實施這一教學策略，筆者從“情境立意”“內容結構”“語言表達”三個方面入手定位讀寫雙向融通點，并進行有邏輯、有層次的教學設計。筆者期望能夠通過在閱讀中引導學生深入挖掘文本內涵，提煉寫作所需的情境、內容和語言要素，再將這些要素有機融合到寫作實踐中，實現讀與寫的相互促進和深度融合。

（1）融通點一：情境的雙向融通

情境的雙向融通指教師借助繪本主題語境，搭建寫作情境支架，融通“為何讀”和“為何寫”。語言測試領域的專家Arther Hughes曾提出寫作命題時應考慮的重要維度之一就是Functions——寫作目的（轉引自劉健、施志紅，2017）。學生在寫作前需理解寫作的目的，即“為什么要寫”，從而更好地完成寫作任務。傳統的寫作練習和測試通常都存在情境設計單一、與生活聯系不緊密等問題，學生寫作僅為完成任務。繪本閱讀為學生的寫作創設問題情境，使寫作自然發生。

在以《大貓英語分級閱讀》繪本The Magic Pen為閱讀材料的讀寫課上，教師引導學生回顧學過的童話或魔法故事，從《灰姑娘》《白雪公主》《哆啦A夢》《神筆馬良》到“哈利·波特”系列，對繪本封面進行觀察、猜測和討論，進而創設“魔法世界”的主題讀寫語境，歸納魔法主題繪本的三大共性：異于常規、基于需求和帶來愉悅。當學生思緒飄入奇幻世界時，教師提出問題：“如果本校的吉祥物——小白鹿在上學路上發現了魔法筆，她會畫什么呢？為什么呢？”這樣一來，明確的主題、奇幻的情境、啟思的問題，貼合兒童愛想象、樂表達的天性，自然而然激發了學生的寫作動機。

（2）融通點二：內容結構的雙向融通

內容結構的雙向融通指教師通過提煉故事要素問題鏈，搭建寫作內容結構支架，融通“讀什么”和“寫什么”。

在明晰寫作主題情境和寫作目的后，教師要引導學生思考如何確定寫作內容和結構才能保證寫作“言之有物”。在The Magic Pen讀寫課上，教師用四個關鍵問題組成關乎繪本內容理解的故事要素問題鏈（見圖1）。

問題鏈具有以下兩種功能。首先，問題鏈有助于自主閱讀（見圖2）。該繪本的主體部分由三個語言和情節高度重復的場景構成——魔法筆寫“老鼠”得到老鼠，魔法筆寫“妻子”得到妻子和魔法筆寫“滑梯”得到滑梯。教師用問題鏈指導學生獲取第一個場景的信息并鼓勵學生用完整的句子復述，學生可以借助問題鏈進行接下來兩個場景的自主閱讀，提高自主閱讀能力。其次，問題鏈有助于內容和結構仿寫（見圖3）。教師引導學生借助問題鏈提煉故事各場景的關鍵要素后，又提供語言支架幫助學生整合信息，用完整的句子復述，幫助學生在仿寫時做到“內容要點不缺失、篇章結構不混亂和后續表達有儲備”，為接下來的寫作打下扎實基礎。

（3）融通點三：語言表達的雙向融通

語言表達的雙向融通指教師為學生搭建多層次語言表達支架，指導學生模仿繪本用語和修辭，思考表達的前后邏輯，努力挑戰推理表達、創意表達、批判表達等，從而融通“故事何以精彩”和“寫作如何精彩”。

根據《課標》表達性技能二級和二級+內容要求，小學生畢業應達到“模仿范文的結構和內容寫幾句意思連貫的話，并嘗試使用描述性詞語添加細節，使內容豐富、生動”等要求（教育部，2022）。學生在教師指導下學會提煉篇章要素、了解寫作內容的主要組成后，用地道、合適的文字“填充骨血”。繪本中的語言是小學生學習語言表達的優秀范例，如繪本The Magic Pen中重復使用動詞的表達“he mixed and he mixed and he mixed”，再如“with”結構表伴隨狀態的表達“…with a shy smile on his big face…” “…with a little help from the magic pen and ink”。為填補從讀到寫語言表達間的落差，教師可通過“注意語言現象—體悟表達效果—分析表達方式—開展表達訓練—再次加深閱讀感悟”的步驟來引導學生進行雙向融合。各種主題的繪本為學生的寫作語言模仿提供了豐富的素材。結合繪本閱讀和學生實際生活經驗的寫作課堂，拉近了學生和寫作主題的距離，促進了學生的表達意愿，使學生“樂寫、易寫、會寫”。

2.開展多模態的讀寫雙向融通教學實踐

多模態指的是信息的多種模態形式，包括文本、圖形、表格、動畫、符號、視頻、音頻等。《課標》對語言技能的要求在原先“聽、說、讀、寫”基礎上增加了“看”的技能，“看”指的是“利用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號，以及視頻等理解意義的技能”（教育部，2022）。小學生的思維以具體形象思維為主，教師應基于繪本的文本特征和體裁開展多模態的融通教學設計和實踐，為學生營造多模態學習場域。

（1）文本仿寫類的讀寫雙向融通教學實踐：增加語言表達創意，深化主題意義理解

在The Magic Pen這節讀寫課上，教師帶領學生解讀繪本的情境、結構和語言后，創設鏈式融通圖式，在讀和寫之間架起橋梁。然而從學生寫作初稿上看，學生雖然能夠在結構支架的幫助下進行有序思考，能基本寫出故事發生的前因后果，但還存在以下兩點問題：① 語言較為蒼白，表達不夠豐富；② 寫作未體現繪本的主題意義——用魔法要“始于急”和“多助人”。教師發現學生的寫作問題后及時調整教學策略，帶領學生再度學習繪本中準確、地道的用詞，并在第二次設計教學時補充繪本主題意義的探究和提煉的指導環節，最終促成學生對主題理解的加深和表達能力的提升（見表1）。

（2）可視化圖表類的讀寫融通教學實踐：培養自主建構能力，促進思維發展

《課標》提出教師要指導學生借助圖表及時梳理和歸納所學內容（教育部，2022）。繪本閱讀能幫助學生獲得對故事情節、人物性格和故事意義的完整體驗，讀后寫作也能促進學生更完整、更深刻地理解故事。圖表、連接符號等可視化模態可以幫助學生組織零散信息、形成思維圖式，直觀體現學生對文本的整體理解程度。如教師在教授《大貓英語分級閱讀》繪本Scary Hair的過程中，用Bubble Map（氣泡圖）指導學生自主識別并理解細節，促進“記憶和理解”思維的發展；用Flow Map（流程圖）指導學生自主排序、復述和表演，促進“理解和運用”思維的發展；用Bridge Map（橋狀圖）指導學生自主類推，促進“分析和推理”思維的發展。

（3）新媒體類跨學科讀寫雙向融通綜合實踐：解決生活中的問題，提高學生核心素養

《課標》指出要開展英語綜合實踐活動，把學生的學習從書本引向更廣闊的現實世界，將“互聯網+”融入教學的理念、方法和模式中（教育部，2022）。教師可以引導學生基于繪本的問題情境，聯系現實，產生共鳴，探討解決思路，共同實踐嘗試，運用寫作來記錄解決問題的過程和方法，將習作拍成視頻放在新媒體平臺進行推廣。

在繪本I Have a Cold中，小兔子和她的朋友小恐龍相約去野餐，但小兔子感冒了，小恐龍為她煮粥、買藥、喂藥、縫制毯子，最后幫助她恢復健康。教師在完成閱讀教學后創設“小恐龍后來得了流感”的新情境，要求學生先討論應對流感的策略，再進行故事續寫。在續編過程中，學生結合所學積極思考，討論幫助小恐龍快速恢復的有效策略，提高批判思維能力。接著，教師布置制作預防流感宣傳視頻的小任務，要求學生用夾敘夾議的方式寫好故事腳本，既要介紹小兔子和小恐龍互助友愛的故事，也要通過故事普及預防流感的知識。在這樣的活動設計中，小學生的創新意識被激發，問題解決能力也得到提升。

讀寫雙向融通教學策略有效實施的建議

為有效落實《課標》對讀寫技能培養提出的新要求，教師在開展繪本讀寫雙向融通教學設計和實施時要注意以下四個方面：

1.合理選擇繪本

用于讀寫融通教學的繪本選擇要遵守“認知情感對應”“語言匹配”“話題契合”原則（侯云潔、周芳，2018）。教師要廣泛閱讀，開發適合讀寫課程的繪本體系。此外，教師一方面可以借鑒有成功實踐經驗的地區選用的繪本資源目錄，另一方面也可以改編部分繪本語言，降低難度，為教學所用。

2. 科學設計讀寫融通活動

教師要提高文本解讀能力，做到準確定位目標、提煉主題意義、指向學科育人、結構化處理內容，引導學生充分輸入內化語言，找到仿寫適切點。

3. 師生共建讀寫評價體系

教師在搭建從繪本閱讀通向寫作的“腳手架”的過程中要將學生“卷入”，讓學生參與評價體系的建構，將學習的主動權交給學生。學生只有心中明確評價標準，方能對自己的閱讀和寫作進行有效評價和改進。

4. 不額外增加學生的學習負擔

繪本讀寫融通是基于教材這一“主食”的“加餐”，旨在擴充學生視野，加深學生對教材主題單元學習的理解和感悟，豐富學生的閱讀體驗。教師在教學時要注意不額外增加作業，不擠占學生課間休息時間和課外活動時間。這要求教師提高教研能力，科學設計教學，將繪本讀寫雙向融通策略高度融入主教材教學。

結語

繪本讀寫融通教學策略對小學生核心素養的培養意義重大。繪本能為學生提供原汁原味的語言學習情境，助力語言學習；讀與寫之間雙向學習支架的建立，有助于促進學生的自主學習、知識建構及學習能力的提升；對主題意義的探究有助于學生提升文化意識，錘煉優秀品格；對習作的探討和改進有助于學生對繪本語言的內在邏輯和觀點的正確性和創新性進行反思，促進其思維能力的提升。

參考文獻

侯云潔， 周芳. 2018. 構建繪本與小學英語教材整合的課程體系[J].英語學習， （6）： 5—11

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022 年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社.

劉健， 施志紅. 2017. 初中英語寫作教學活動設計[M]. 上海： 上海教育出版社.

作者簡介

戴燕 江蘇省太倉市教師發展中心教研員，中小學高級教師。