基于“教—學—評”一體化的初中英語戲劇教學

問題的提出

《義務教育英語課程標準（2022年）》（以下簡稱《課標》）強調教師應根據學生的認知特點，設計多感官參與的語言實踐活動，讓學生在有意義的主題情境中，通過感知、模仿、觀察、思考、交流和展示等活動，體驗英語學習的樂趣，提高學習效能感（教育部，2022）。為響應《課標》的精神，許多初中英語教師嘗試在教學中加入更多有意義的情境主題活動。但是，教師在進行情境主題活動設計時遇到了不少困惑：如何通過多感官參與的語言實踐活動，在有意義的主題情境中讓學生體驗英語學習的樂趣？如何與“教—學—評”一體化的課堂理念結合，在活動中更有效激活學生的內隱知識，實現有效的語言輸出？

戲劇教學，指將戲劇應用于教學活動中，讓學生以戲劇的形式學習其他學科知識的教學方式，或用戲劇的形式或有劇場特點的活動展開的一種教育模式（王薔等，2016）。這種教學方式能有效激發學生語言學習的積極性，充分激活學生內隱知識，促進語言整合和輸出，最終達到落實學科核心素養和促進學生全面發展的目的（趙瓊，2020）。在整個學習過程中，學生在真實或模擬的教學情境中理解、體驗、模仿、表演目標語言，能有效促進學生對目標語言的運用。

《課標》強調樹立“教—學—評”的整體育人觀念。本研究以“教—學—評”一體化的課堂理念為指導。其中“教”主要體現為基于核心素養目標和內容載體而設計的教學目標和教學活動；“學”主要體現為基于教師指導的、學生作為主體參與的系列語言實踐活動；“評”主要發揮監控教與學過程和效果的作用（教育部，2022）。三者相互依存、相互影響、相互促進，發揮協同育人功能，而多元化的評價方式能有效地反映學生的學習成果，為教師的教學設計和學生的學習策略提供指導，真正做到“教”“學”“評”三者有機結合，實現課堂效能，促進學生主動深入地學習（孫曉慧，2023）。因此，本研究以課堂教學為關注點，以《仲夏夜之夢》為例，探討如何在主題語境下，以教學目標為導向，以學習者為中心，以評價任務為激勵方式，實現有效的語言輸出。

基于“教—學—評”一體化的初中英語戲劇教學實踐

為滿足學生對英語戲劇的閱讀和表演的興趣需求，筆者在所任教學校開設了一門英語拓展課程，即戲劇課，一學期共安排18課時，每課時40分鐘。考慮到莎士比亞的戲劇作品充滿文化內涵和語言魅力，戲劇課每學期會根據學生所處的年級和英語能力水平，選用一本莎士比亞的經典戲劇作品。但由于戲劇作品的原文難度較大，筆者選用了上海外語教育出版社出版的黑貓英語分級讀物《仲夏夜之夢》作為教學材料。該教學材料以通俗易懂的方式呈現了莎士比亞的經典作品。《仲夏夜之夢》講述了一群年輕人和仙子在森林中的奇妙故事。劇情涵蓋了友情、愛情、夢想等多個主題，這與《課標》所涉及的子主題緊密相連，如“良好的人際關系與人際交往”“與自然和諧共生”等；并且該作品的主題與初中生的生活經驗和心理發展密切相關，有助于學生對自我和他人進行更深入的了解，拓展其知識視野，提高其思辨能力，從而體驗戲劇藝術的魅力。

教學目標是教師進行教學設計和評價的根本依據。教師應根據學生學情和英語學習活動觀合理確立教學目標，并使其在教學中起到主導作用（蔣京麗，2021）。本課程根據《課標》理念、教學材料內容和學生學情制訂了以下課程教學目標（見表1）。

基于戲劇課程教學目標，本研究認為在開展戲劇課程的過程中，教師需要注重情境創設、語言品讀、戲劇范式和任務驅動四個方面，以幫助學生更好地理解和體驗戲劇，提高學生的語言能力和綜合素質。筆者將結合案例*深入探討戲劇課程的實施過程。

1.情境創設：了解故事背景，梳理人物關系

教師應整體關注閱讀過程，在閱讀的不同階段為學生搭建合適的“腳手架”（趙磊，2020）。學生應在閱讀文學作品前先了解作者和故事的背景。學生在閱讀過程中要注意人物關系及人物性格特點，因為只有理解了作品中的人物，才能更好地進行語言表達。基于此，筆者將第一至三課時的教學目標設定為：

① 知曉戲劇作品中的人物名稱并繪制人物關系網；

② 梳理人物性格特點，能用合適的形容詞概括人物特點；

③ 運用恰當的面部表情、語氣和肢體語言來配合語言表達。

[教學片段]

教師播放關于《仲夏夜之夢》的一段演出視頻，引發學生的興趣和好奇心。教師詢問學生：“Do you want to act out the play on the stage？”隨后，學生自行分組后選擇其中一個片段“Helena’s two loves”進行試演。在表演過程中，有些學生嘗試用表情和聲音來表達角色的情感和性格，但表現得不夠自然，原因在于學生對角色的理解不夠深入，缺少相關的肢體語言。為此，教師及時給予指導和建議：“If you want to act out this play well， you need to know what the story is about， figure out what the characters are like， and use suitable expressions， voice and gestures to go with your words.”在此基礎上，教師引導學生閱讀并進行小組討論。小組討論后，學生在教師的指導下用思維導圖繪制人物關系網（見圖1）。為幫助學生更深入理解人物的性格特點，教師引導學生尋找作品中支撐人物性格特點的語句，并用不同的形容詞概括人物特點（見表2）。

[設計說明]

情境創設能夠幫助學生更好地理解故事背景和人物關系。教師可以通過圖片、視頻、音樂等多種手段，為學生營造出一個生動的戲劇情境，讓學生更好地融入到故事中來。真實的語言體驗情境能調動學生的興趣和積極性，增強語言感知力和表達力。

“教—學—評”的核心在于“學”，而“評”是對學生任務的反饋，也是檢測學生理解程度的重要手段。根據評價反饋，教師可讓學生進一步分析人物性格特點。為實現“教—學—評”一體化，教師不僅要明確活動內容和形式，也要給出相應的評價標準（王薔、李亮，2019）。例如，學生厘清人物關系后，教師可通過同伴對話、教師提問等方式檢驗學生能否自主厘清人物關系。

2.語言品讀：知曉故事情節，揣摩戲劇語言結構

語言品讀能幫助學生感受戲劇的魅力，知曉故事情節能幫助學生把握戲劇的主線，揣摩戲劇語言結構能幫助學生學習戲劇的表達方式。基于此，筆者將第四至八課時的教學目標設定為：

① 理解故事情節，掌握戲劇語言的結構和技巧，運用可視化工具概括和呈現信息；

② 體會人物的情感變化，運用合適的語言表達自己的思想和感受。

[教學片段]

學生在閱讀“Troubles in Athens”和“Troubles in the wood”的過程中存在障礙。為幫助學生深入理解，教師以“trouble”為主題，讓學生分析人物遇到的問題和解決辦法（見表3），并用思維導圖的形式進行概括（見圖2）。教師首先向學生介紹思維導圖的作用，給出示例，并根據學生討論情況及時調整問題，如“What did Oberon and Titania both want？ Did Oberon get what he wanted？ Was Oberon angry or not？ What kind of flower did Oberon ask Puck to pick？”

[設計說明]

《課標》倡導“理解、應用、創新”的英語學習活動觀（教育部，2022）。教師應從活動觀視角，整合課程內容，優化教學方式，設計有情境、有層次的英語學習活動。教師通過以“trouble”為核心話題，深挖語言背后的信息，讓學生走進人物內心世界，對劇本內容有了更深層次的理解，能夠深入思考故事情節和人物性格。

評價量表是一種用于檢測目標達成度和促進學習效果的工具。在教學過程中，學生參與評價的設計、實施和應用，有利于提高自身的自主閱讀能力和自信心。在自評、學生互評和教師評價的過程中，師生參考評價量表1（見表4），有利于學生理解人物角色和情節，提高團隊協作能力，更有利于培養批判性思維。

3.戲劇范式：挖掘戲劇沖突，揭示故事主題思想

沖突是戲劇存在的基礎，能推動故事情節的發展。學生通過把握戲劇沖突的起因、經過和結果，厘清故事發展脈絡。基于此，筆者將第九至十三課時的教學目標設定為：

① 運用教育戲劇范式，分析人物的性格特征和情感變化，用適當肢體語言表達人物的情感、態度和觀點；

② 創設情境，挖掘戲劇沖突，揭示故事主題思想；

③ 通過多維度的評價體系，反思表演過程和效果。

[教學片段]

學生在演繹Hermia和Helena時，難以準確把握人物的情感變化。為更深入地理解角色的內心世界，教師嘗試采用“思路追蹤”（Thought tracking）的教育戲劇范式（見圖3）。在課堂上，教師提供示例來說明如何進行角色分析和表演。隨后，學生通過繪制可視化思維圖進行思路追蹤。教師設計情境讓角色面臨選擇，通過問題“What will Hermia do when she thinks Helena has stolen Lysander’s love？”引導學生探究戲劇沖突，并使用韋恩圖對比兩人性格特征。學生在朗讀對話的過程中，體會人物的情感變化；在分析人物角色的表演過程中，其他小組根據評價量表2進行互評（見表5）。

[設計說明]

教育戲劇范式能讓學生在真實情境中體驗、思考和練習。教育戲劇范式有多種形式，如定格畫面、坐針氈等，在創設情境中，幫助學生深入領悟主題內涵，挖掘戲劇沖突，提升教學效果（趙磊，2022）。其中，“思路追蹤”能夠幫助學生分析人物的處境，引導學生深入理解文本，教師可以通過設置和解決戲劇沖突，更好地幫助學生理解主題思想。

多維度的評價體系有利于提高評價的客觀性和有效性。在表演前，教師應引導學生明確評價的維度和標準，以提高評價結果的可靠性。在表演過程中，其他組的學生結合評價量表和實際表演，對本組進行反思和調整，加深對戲劇的理解。這種綜合性的評價方式有助于促進學生的全面發展。

4.任務驅動：體悟戲劇表演，多維評價貫穿始終

在“教—學—評”一體化的教學中，教師需基于學生的課堂表現，及時評價和反饋，進行準確的判斷和價值引導，以實時有效地監控教學過程和教學結果，并積極引導教學的發展（蔣京麗，2021）。基于此，筆者將第十四至十八課時的教學目標設定為：

① 利用“閱讀圈”深入理解劇本內容和人物角色，探究文本內涵和主題思想；

② 運用肢體語言等表達人物內心世界，結合自身的感悟演繹；

③ 在自評、互評和教師評價過程中，反思和改進自身表演效果，提升語用能力和團隊協作能力。

[教學片段]

為解決同組學生都想飾演主角的問題，教師基于同組異質的原則進行科學分組，并采用“閱讀圈”的教學策略，讓學生根據興趣和能力選擇不同的角色，擔任不同的任務角色（如討論組長、總結概況者、人物特點分析者、矛盾發現者等）。在這個過程中，學生能深入理解人物性格和情感變化，探究文本內涵和主題思想。學生用肢體語言和表情表達人物內心世界，結合自己的體驗和感悟進行演繹。同時，同伴通過評價量表3（見表6）進行過程性評價，幫助表演者改進和提高表演效果。

[設計說明]

“教—學—評”一體化要求評價貫穿教學全過程，使評價成為教學的有機組成部分。教師運用過程性評價等方式，讓學生自我反思、自我審視，提升高階思維能力。同時，在評價過程中，評價任務的設計需與教學目標相一致，教師通過觀察、提問和追問等方式，提供語言支架和反饋，引導學生學會評價。

在小組表演中，其他學生根據評價表多維度進行評價。之后，教師邀請表演的學生進行自我點評，并結合其他學生的書面和口頭評價做出點評。學生根據評價在排練、表演和互評的過程中不斷調節自我，實現以評測學、以評測教和以評促教的目標。

結語

在“教—學—評”一體化的思想指導下，初中英語戲劇教學應注重情境體驗、活動參與和語言應用，以建立三者之間的緊密聯系。在明確的目標指導下，教師可設計多樣化的教學活動和評價方式，運用多種教學策略，例如創設情境、了解劇本結構、梳理人物關系、重點細節的突破、戲劇沖突的挖掘、人物性格的分析、主題思想的揭示以及戲劇語言的品味等（趙磊，2022）。通過閱讀、討論和表演等多種形式，教師幫助學生理解戲劇中的沖突和主題，提高學生的語言表達和戲劇素養。在評價方面，采用形成性評價和終結性評價相結合的原則，注重評價內容的多樣性，采用學生自評、互評、小組評價和教師評價相結合的方式，并根據反饋及時調整教學設計。

簡言之，“教—學—評”一體化的初中英語戲劇教學需要圍繞目標展開，通過設置多種探究性活動，培養學生的自主學習能力。同時，將評價嵌入教育教學和學習任務中，根據學生的表現和目標達成度，及時反饋和調整教學設計和學習過程，以提高教學目標的達成度和教學質量。

* 文中部分案例借鑒自或受啟發于筆者所參與的趙磊老師所主持的上海市級課題“指向批判性思維培養的初中英語戲劇文本閱讀教學設計與實施行動研究”。在課題的參與過程中，筆者深受趙老師及團隊的學術熱情和專業素養的感染，特此致謝！

參考文獻

蔣京麗. 2021. 以評促教促學，落實英語教、學、評一體化的五點實施建議[J]. 英語學習， （9）： 4—9

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

孫曉慧. 2023. 核心素養導向下的高中英語教、學、評一體化實踐探究[J]. 英語學習， （5）： 38—42

王薔， 李亮. 2019. 推動核心素養背景下英語課堂教—學—評一體化：意義、理論與方法[J]. 課程·教材·教法， （5）： 114—120

王薔， 錢小芳， 桂洲， 張力青. 2016. 以戲劇教學促進小學生英語學科能力的發展——北京市芳草地國際學校英語戲劇課探索[J]. 課程·教材·教法， （2）： 93—99

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趙磊. 2022. 初中教育戲劇融合課程的開發與實踐[M]. 上海： 上海譯文出版社.

趙瓊. 2020. 英語“戲劇文本”教學的獨特價值及路徑創新[J]. 教學與管理， （31）： 46—49

作者簡介

馮艷 上海外國語大學松江外國語學校中學英語教師。