課堂德育評估的基本路徑與范例分析

摘" "要： 課堂是教師“立德樹人”“學會育人”的重要場域。課堂德育是學校德育的基本形式，它包括“課程育人”和“教學育人”兩個方面。如何對教師的課堂德育能力進行有效的評估，一直是個難題，國內現有的相關研究并不多見。文章主要關注和聚焦教學層面的課堂德育及其評估，對國際上近幾十年來有關課堂德育評估研究的主要成果、前沿進展及發展趨勢進行了介紹與分析，從中概括提煉出4條基本的課堂德育評估路徑，即自陳式問卷調查評估、以課堂觀察為基礎的表現性評估、指向課堂的情境判斷測驗、促進社會情感學習的課堂氛圍評估，并借此對課堂德育評估的關鍵問題“評什么”“如何評”進行了總結與評析。

關鍵詞： 課堂德育；德育評估；評估路徑與范例

中圖分類號：G631" "文獻標識碼：A" 文章編號：1004-8634（2024）01-0116-（15）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2024.01.011

課堂不僅是教學的主要場所，也是對學生進行德育的重要場所，這是現代教學理論的基本常識。一般來講，課堂德育包含兩個組成部分，一是依托各門學科的教學內容開展“課程育人”，二是依托課堂管理、師生互動、教學方法、課堂氛圍等開展“教學育人”。“課程育人”重在理解和把握各門學科固有的學科屬性與內在本質，挖掘和實現各門學科獨特的育人價值?！敖虒W育人”重在關注和理解教學的環境、氛圍、過程與方法對學生社交、情感和道德發展所具有的教化價值。本文所關注和探討的課堂德育主要指向教學層面。教學層面的課堂德育包括哪些維度、要素，如何對這些維度和要素進行科學、合理的評估，進而對教師的課堂德育能力進行分析與診斷，為教師提供基于證據的反饋，幫助教師提升課堂德育能力，是新時代教師“學會育人”、履行“立德樹人”職責的重要議題。基于此，本文對國際上近30年來課堂德育評估研究的主要成果、前沿進展及發展趨勢進行了介紹，從中概括提煉出4個基本的課堂德育評估路徑，并借此對課堂德育評估的關鍵問題“評什么”“如何評”進行總結與評析，以期為中國課堂德育的實施提供借鑒與啟示。

一、自陳式問卷調查評估

2014年，設在“美國研究院”（American Institutes for Research，縮寫AIR）的“美國優秀教師與領導者中心”（Center on Great Teachers and Leaders，縮寫CGTL）通過大量的專家咨詢與調研，概括出10條支持學生“社會情感學習”（Social and Emotional Learning，縮寫SEL）的教學實踐策略，1分別是：（1）以學生為中心的課堂紀律。強調課堂紀律應與學生的年齡相適應，對違規者的懲罰應合乎邏輯，學生有機會參與課堂管理，對課堂上發生的事情有發言權。（2）教師語言。強調教師要采取合理、恰當的方式與學生交談，鼓勵學生努力學習。（3）責任和選擇。強調教師要給學生提供可控、有意義的選擇，允許和鼓勵學生做出負責任的決策，承擔學習責任。（4）溫暖和支持。強調教師要關心學生的成長與進步；學生能從教師、同伴那里得到積極的支持，擁有心理上的安全感，感覺自己受重視、被接納和欣賞。（5）合作學習。強調教師要為學生提供小組合作學習的機會。（6）課堂討論。強調通過課堂討論，培養學生的交流與表達技能。（7）自我反思和評估。強調教師要引導學生學會對學習活動的進展狀況進行自我評估與反思，并采取行動加以改進。（8）平衡教學。強調教師的教學應在直接教學與活動教學（如項目學習）、個體學習與小組合作學習之間保持平衡。（9）學業壓力和期望。強調教師要為學生提供有意義、富有挑戰性的學習任務，并對所有學生抱有積極的期望，相信所有學生都能取得成功。（10）能力建設。強調通過示范、實踐、反饋和同伴輔導進行教學，以培養學生的社交、情感與學術技能。在這10條策略中，前4條被稱為“社交性的教學實踐”（Social Teaching Practices），后6條被稱為“指導性的教學實踐”（Instructional Teaching Practices）。2

針對上述10條策略，尤德（Nicholas Yoder）等人開發了相應的自陳式評估量表。其評估題項與教學策略的對應關系如框1所示：3

上述10條策略并不都是為了促進學生的社會情感學習，部分策略側重于學業方面的學習（如策略八和策略十）。不過，絕大部分策略都與學生的社會情感學習密切相關。策略一、二與課堂管理有關。策略三強調教師要尊重學生的觀點與意見，為其提供選擇機會，引導學生做出負責任的決策。策略四涉及師生關系和良好課堂氛圍的創設。策略五指向合作學習，合作屬于典型的社會意識和關系技能。策略六要求學生學會傾聽和理解，以及有效地表達和交流，溝通交流技能屬于典型的人際交往技能。策略七涉及學習目標的制定、實現和評估，尤其是目標達成度或進展狀況的自我評估與反思，屬于自我管理的范疇。策略九強調教師要對學生的學術性學習提出高要求、保持高期望，引導學生將學習的成功歸因于努力，這樣做意在培養學生的成長型心態，而成長型心態的培養屬于社會情感學習的范疇。

二、以課堂觀察為基礎的表現性評估

1.專題式評估

這是專門針對教師課堂德育能力的一種評估。在這方面，美國圣何塞州立大學“整全兒童培養與教學中心”（Center for Reaching and Teaching the Whole Child，縮寫CRTWC）的馬科維茨（Nancy Markowitz）教授及其團隊研發的旨在評估教師“社會情感與文化教學能力”的“錨點勝任力框架”（Anchor Competencies Framework）及“課堂觀察協議”（Observation Protocol），提供了一個很好的范例。

“錨點勝任力框架”的開發經歷十年之久，中間經歷了多次迭代加工。整個模型由5個“目的”（Goal）、4個“背景因素”（Context）、4個“發展鏡像”（Developing Lens）、7個“錨點勝任力”（Anchor Competencies）、23個“教師的實踐招式”（Teacher Moves）共五部分構成。這五部分并不是平行的，而像是圍繞5個目的逐層推進的“同心圓”，猶如將一塊鵝卵石投入池塘激起一層層漣漪。同心圓的“靶心”表征整個理論模型追求的“目的”或所要達到的“結果”，包括：創造一個安全和支持性的學習環境；促進教與學的公平；培養師生的心理韌性和樂觀精神；提升學生的學業成績；承擔更大的社會責任。如何“射中”這個靶心，或者說教師要怎么做才能實現上述五大目的？CRTWC認為，教師社會、情感與文化能力的提高不可能在真空中發生，這些能力的形成都會受到教師所處的特定“背景”如個人背景或家庭背景、社區背景、文化背景、社會政治背景的制約，這5個“背景因素”構成了整個理論模型的第1圈。接下來的第2圈是建立4個“發展鏡像”，即探索個人假設與信念、示范與模仿、提供實踐機會、促進反思。這實際上就是教育者培養學生社會、情感與文化能力最為有效的4條路徑。再接下來的第3圈便是作為教育實踐向導的“七個錨點”（Seven Anchors），也即教育者從事社會、情感和文化教學所需要的一組能力，馬科維茨將之稱為“錨點勝任力”，具體包括：（1）建立信任關系；（2）培養自我反思；（3）培養成長型心態；1 （4）培養堅忍不拔的毅力；（5）創建課堂共同體；2 （6）促進合作學習；（7）對分歧和人際差異做出建設性反應。3 最外層的一圈也即第4圈，是支撐7個“錨點勝任力”的具體方法，被稱為“教師的實踐招式”。其以例證的形式出現，相當于舞者的“舞步”、弈者的“棋步”，是靈活、帶有個人風格的行動選項。開發這些招式的目的在于，幫助教師將7個“錨點勝任力”轉化為具體的課堂行為。4 這些招式的具體名稱詳見“表1”。整個框架的同心圓設計非常直觀形象，相當于為教師的社會、情感與文化教學提供了一個切實可行的“路線圖”（Roadmap）。5

在馬科維茨團隊看來，7個“錨點勝任力”的確定是整個理論模型的核心或關鍵。它們來自CRTWC團隊成員對各種SEL框架和有關“文化響應式教學”研究成果的分析與綜合。可以說，教育者在培養學生社會、情感與文化能力方面做得好不好、工作是不是有效，從根本上講，取決于教師能否將上述7個“錨點勝任力”整合到自己的教學實踐中去。為了說明這一點，馬科維茨在2020年出版的專著《通過社會、情感和文化的視角去看教學》（Teaching with a Social， Emotional， and Cultural lens）的第3、4章，分別展示了中小學教師和大學的教師教育者如何在自己的教學實踐中整合它們。

為了有效評估中小學教師或大學的教師教育者將上述7個“錨點勝任力”整合到自己的教學實踐中的能力，馬科維茨及其團隊成員開發了一套專門的評估工具，即“CRTWC課堂觀察協議”。該協議主要供中小學校長及各學科資深教師使用，旨在對實習生、初任教師從事社會、情感及文化教學的能力進行評估與測評。具體的評估框架由三個部分組成：第一部分針對某節課的教學設計。它要求教師在制定教學計劃時就應思考，在這堂課的學習中，學生若要取得成功，教師需要關注的“錨點勝任力”和“實踐招式”有哪些，以及應當采用什么方式去教授社會、情感與文化技能，包括如何為學生提供自我反思的學習機會。第二部分針對這節課的具體實施過程，這是CRTWC課堂觀察協議的重點（如表1所示）。6第三部分是課后的總結與反思，即觀察者、評估者與師范生或初任教師進行一對一的交談，圍繞本節課的優點、不足以及下一步該如何改進進行討論。

2.融合式評估

這不是專門針對教師課堂德育能力的評估，而是針對整個課堂教學過程的評估，評估的對象涉及認知領域與社會情感領域。在這方面，國際上比較成熟的評估系統主要有三個：馬扎諾（Robert J. Marzano）等人基于“教學的藝術與科學框架”而研發的“課堂觀察協議”；皮安塔（Robert C. Pianta）等人研發的“課堂評估計分系統”；丹尼爾森（Charlotte Danielson）等人研發的“課堂教學評估框架”。這三個評估系統均包含著課堂德育的成分：

（1）課堂德育的評估指標

作為美國“馬扎諾研究中心”的聯合創始人，馬扎諾長期從事有效教學方面的研究，著有《有效的課堂教學》（2001）、《有效的課堂管理》（2003）、《有效的課堂評估與評分》（2006）等相關著作。2007年，馬扎諾發表《教學的藝術與科學》，書中總結了41個有效教學要素，涉及三個“課段”（lesson segment），即“課堂常規活動”“教學內容的傳達”“課堂現場的互動”。2017年，馬扎諾推出《教學的藝術與科學》修訂版，名為《新教學藝術與科學》（The New Art and Science of Teaching）。同原版相比，修訂版對教學要素的邏輯分類有所不同。不僅如此，教學要素也由原來的41個拓展到43個。修訂版將43個教學要素劃分為三類，即“反饋”“內容”和“情境”。其中，與課堂德育關系最為密切的類別是“情境”。在這個大類中，“執行課堂規則或程序”“建立良好的師生關系”“對所有學生寄予高期望”均與課堂德育的實施高度相關。“鼓勵學生參與”與課堂德育的實施也有一定的關聯。例如，教師熱愛所教學科、學生友好論辯、教師激勵和鼓動學生學習，均具有課堂德育的意義?！胺答仭边@個大類也包含課堂德育的成分，如“追蹤學生進步狀況”“慶賀或贊揚學生取得的成功”，這有助于營造良好的課堂學習氛圍，培育熱愛學習、強調努力的課堂文化。

所謂“課堂評估計分系統”（Classroom Assessment Scoring System，縮寫CLASS），是由美國弗吉尼亞大學夏洛茨維爾分校庫里教育學院院長、教與學高級研究中心主任皮安塔教授及其團隊成員共同開發的。該系統最早是一款面向幼兒園和小學低年級學生的課堂觀察工具，后來逐漸發展為面向小學高年級學生、初中生和高中生的版本。作為一種基于課堂觀察的表現性評估系統，CLASS主要用于評估課堂上師生之間的互動，包括社交、情緒和學術方面的互動。從結構來看，CLASS包括三個評估領域，即“情感支持”（emotional support）、“組織支持”（organizational support）和“教學支持”（instructional support）。每個領域的評估又包含3—4個維度，總共包括10個維度。其中，與課堂德育關系最密切的評估領域是“情感支持”，里面包含4個評估指標，即“積極氛圍”“消極氛圍”“教師的敏感性”“尊重學生的觀點與看法”。第二個評估領域“組織支持”涉及課堂的組織與管理，只有“行為管理”這個維度與課堂德育具有較高的相關性，其他兩個評估維度均與課堂德育關系不大。第三個評估領域“教學支持”主要指向學生的學術性學習或認知發展，與課堂德育關系不大。

在美國，許多州在制定有效教學的專業標準時，都采納了教育學者丹尼爾森在1996年所著的《促進專業實踐：一種教學框架》中提出的“課堂教學評估框架”。它以建構主義學習理論為依據，滲透貫穿了7個共同的主題，即“體現教育公平”“尊重多樣性（文化敏感性）”“教師對學生保持高期望”“考慮學生的年齡及發展水平”“注重學生的個體差異或獨特需要”“適當運用技術”“鼓勵學生承擔學習責任”。1經過大量的研究，丹尼爾森認為，有效的教師實踐主要包括四大評估領域，即“計劃與準備”“課堂環境”“教學”“專業責任”。四者之中與課堂德育關系最密切的領域是“課堂環境”。這一評估領域包含5個組件。其中，與課堂德育關系最為密切的分別是：“創設彼此尊重、和諧相處的課堂環境”“創建促進學生學習的課堂文化”“學生行為管理”。

上述三大評估系統涉及課堂德育的所有評估指標如表2所示：

（2）課堂德育的評估量規

在制定可操作、基于證據的評估量規方面，三大課堂評估系統展示了幾個明顯的特點。

第一個特點是，注重對評估維度進行清晰的界定。例如，在丹尼爾森的“課堂教學評估框架”中，與課堂德育密切相關的領域是“課堂環境”。在這個領域中，有三個與課堂德育密切相關的評估指標，即“創設彼此尊重、和諧相處的課堂環境”“創建促進學生學習的課堂文化” “學生行為管理”。例如，對“創設彼此尊重、和諧相處的課堂環境”，丹尼爾森給出的界定是：教學的一項基本技能是管理與學生的關系，并確保學生之間的關系是積極和支持性的。教師通過與學生互動和引導學生互動，在課堂上創造一個相互尊重、信任和融洽的心理環境。尊重和融洽關系的一個重要方面，涉及老師該以何種方式對待學生（關愛并不意味著放任），以及學生該以何種方式對待同伴（涉及基本課堂規則的制定與執行）。在課堂上，不論教師還是學生，以嘲笑、挖苦諷刺的方式對待那些回答問題不正確或不完整的學生，都是不允許的。在一個相互尊重、信任的環境中，所有學生都感到被重視和有安全感。1

第二個特點是，注重將評估指標與課堂觀察點聯系起來，并基于課堂觀察點制定分級量化的評估標準。例如，針對“消極氛圍”（隸屬于“情感支持”領域）這個評估維度，CLASS列出了四個評估指標，即“消極情感、懲罰性控制、失禮或不尊重、嚴重的消極行為”。在此基礎上，CLASS又進一步列出衡量每個評估指標的觀察點。比如，針對“消極情感”的觀察點包括易怒、生氣、語氣尖銳、同伴攻擊、忽視或排斥，針對“懲罰性控制”的觀察點包括吼叫、威脅、身體控制、嚴厲的懲罰，針對“失禮或不尊重”的觀察點包括挖苦諷刺、戲弄、羞辱，針對“嚴重的消極行為”的觀察點包括欺騙、欺凌、毆打。依據這些具體的觀察點，CLASS制定了詳細的評估工具及量規（如框2所示）。2

第三個特點是，注重把分級量化的評估標準與實證性的觀察證據聯系起來。在1996、2007年版的專著中，丹尼爾森并沒有單獨列出與每個評估領域、維度、指標對應的觀察證據。后來美國有些州在應用丹尼爾森的“課堂教學評估框架”時，嘗試添加了與分級量規對應的觀察證據，即“可能的例證”。例如，2014年，美國肯塔基州教育局根據本州的需要，對“課堂教學評估框架”進行了適應性的改編，改編后的教學評估框架就補充了這一點。針對“創設彼此尊重、和諧相處的課堂環境”的評估，改編本將教師的課堂表現分為四級，即“無效的”（Ineffective）、“發展中的”（Developing）、“熟練的”（Accomplished）、“優異的”（Exemplary）。對每一層級，改編本列出了可能的例證，如框3所示。1

“經濟合作與發展組織”（簡稱OECD）于2018年正式推出的TALIS課堂視頻研究（TALIS Video Study，縮寫TVS），本質上也是一種基于課堂觀察的表現性評估研究。該研究將教師的課堂“教學質量”概念化為三大領域，即“課堂管理”“社會情感支持”和“教學”。其中，“教學”領域又包含四個子域，分別是“學科內容質量”（quality of subject matter）、“課堂話語”（discourse）、“學生的認知參與和投入”（student cognitive engagement）、“對學生理解的評價與反應”（assessment and response to student understanding）。2 在三大領域中，“課堂管理”“社會情感支持”均涉及或指向課堂德育?！罢n堂管理”主要包含：建立課堂堂規、對學生的課堂行為進行監控、對擾亂課堂的行為進行處置。明確表達對學生行為的期望，讓學生遵守課堂紀律，讓搗亂的學生安靜下來，控制破壞課堂的行為，均屬于 “課堂管理”的范疇。3 “社會情感支持”主要包含：師生之間或學生之間相互尊重；教師對那些遇到困難或挑戰的學生，或者在學習上苦苦掙扎的學生，給予鼓勵與支持，以培養學生的自信心和堅持不懈的毅力。4

三、指向課堂的情境判斷測驗

所謂“情境判斷測驗”（Situational Judgment Test，縮寫SJT），是指評估者先給被試呈現一個包含疑難困惑的真實工作場景，然后要求被試思考面對該場景“會怎么辦”，也就是要求被試對附在問題情境后面的反應選項的適切性、有效性做出判斷與評估。

1.“教師默會知識量表”（Tacit Knowledge Inventory for Teachers）

該量表是美國學者斯蒂姆勒（Steven E. Stemler）、格里格倫科（Elena L. Grigorenko）、斯騰伯格（Robert J. Sternberg）等人開發的，有三個版本，分別針對小學教師、初中教師和高中教師。1 在該測驗中，測驗情境均來自教師真實工作場景中的關鍵事件，場景描述及反應選項均來自對專家型教師的訪談。所有測驗場景包含的社會互動分為三類，即：教師與學生的互動場景、教師與同事或學校領導的互動場景、教師與家長的互動場景。例如，小學版的量表共設有11道測試題，7道題指向師生互動，2道題指向與同事互動，2道題指向與家長互動。被試應對各種互動場景的策略主要有以下7種：（1）回避（avoid）。教師對問題的處理采取回避、拖延或推遲的辦法。（2）順從（comply）。教師做任何別人要求他去做的事情，不管這個人是誰。（3）協商式的交談（confer）。教師與互動的另一方進行口頭討論。會談發生在私人、一對一的場合。在這個場合，教師對自己的觀點進行理性的解釋。（4）咨詢（consult）。教師向外界征求意見，希望人們一起努力解決問題。（5）委托代理（delegate）。教師或隱或顯地將采取行動的責任委托給其他人，以免除自己的行為責任。（6）立規矩（legislate）。教師闡明指導自己和他人未來行為的規則。（7）反擊（retaliate）。教師用身體或語言對問題情境做出直接反應，如以牙還牙、懲罰。2 上述7種策略如框4所示。3 格里格倫科強調，上述7種策略均有利有弊，不存在一種適用于所有職業場景的最佳策略。

在評分方面，斯蒂姆勒、格里格倫科等人主要采用受測者評分與專家樣本的評分進行對比的方式。具體來說，首先建立專家樣本庫，由專家對每個場景后面的選項質量進行評估與賦值。比如，對某個選項的適切性，判定“非常不同意”得1分，“不同意”得2分，“中立”得3分，“同意”得4分，“非常同意”得5分。然后計算所有專家評分的均值，作為專家評分的參考值。接下來，再將受測教師對每個選項適切性的評分與專家評分的均值相減，對差值進行平方，將所有差值的平方進行求和，將總和除以選項總數，即為受測教師在某個場景題上的最后得分。得分越低（表明受測者與專家的判斷高度相似），意味著受測者應對職場中復雜人際問題的能力越強。相反，得分越高，意味著受測者應對復雜人際問題的能力越低。4

如前所述，斯蒂姆勒、格里格倫科等人開發的量表，主要是一種針對教師默會知識的情境判斷測驗。這里所講的“教師默會知識”，主要表現為教師與學生、同事和家長的人際互動技能。作為一種實踐性知識，人際互動技能具有默會性。這種知識的獲得，屬于典型的社會情感學習，也是衡量教師課堂德育能力的重要指標。

2.“教師情緒智力測驗”（Teacher Emotional Intelligence Measure，縮寫TEIM）1

這是美國學者格雷戈里（Anne Gregory）、 切尼斯（Cary Cherniss）和弗里德曼（Shoshana Friedman）聯合開發的以教學情境片段為載體的一個紙筆測試。它要求被試事先閱讀一個假想的、包含沖突的教學互動片段，然后按要求對片段后面的開放性提問做出書面反應（如框5所示）。2 該片段簡要描述了某個情緒上受到挑釁的課堂互動情境。在這個情境中，學生向在課堂互動中扮演權威角色的教師發起了挑戰。“教師情緒智力測驗”要求被試對該情境做出反應。

通過框5可以看出，TEIM測試的情緒智力包括8個方面，每個方面代表一種心理能力，即：（1）感知自己的情緒；（2）管理自己的情緒；（3）用思想來產生情緒；（4）感知班級成員的情緒；（5）管理班級成員的情緒；（6）感知與教師發生沖突的那位學生的情緒；（7）理解與教師發生沖突的那位學生的情緒；（8）管理與教師發生沖突的那位學生的情緒。對這8種心理能力的測評，又是通過受測者對8個開放性提問的反應來進行的。

為了對受測者的情緒智力進行定量評估，弗里德曼（Shoshana Friedman）還開發了專門的評分編碼手冊（TEIM Coding Manual），分8個部分，每個部分針對8種心理能力中的某一種。針對第八種心理能力（有效管理與教師發生沖突的那位學生的情緒）的測評，評分手冊給出的評分方案如框5所示。

至此，本文介紹了2種比較典型的、與課堂德育密切相關的情境判斷測驗。事實上，相關的探索遠不止這些。例如，2020年，德國學者阿爾德魯普（Karen Aldrup）研發的“教學中社會情境的理解與調節測驗”（Test of Regulation in and Understanding of Social Situations in Teaching，縮寫TRUST），也是一款比較典型的涉及課堂德育評估的情境判斷測驗。該測驗聚焦兩種心理能力的測評，一是教師在課堂上的“情緒調節”（emotion regulation）能力，二是教師在課堂上處理師生關系的“關系管理”（relationship management）能力。1 這兩種能力均是教師課堂德育能力的集中體現。

近些年來，情境判斷測驗已開始進入職前教師教育、教師的招聘與考試環節。例如，英國學者克拉森（Robert M. Klassen）等人針對英國大學生申請進入“職前教師培養計劃”（Initial Teacher Education Program，縮寫ITE）而開發的情境判斷測驗量表，評估的內容包括申請者在“盡責性”（conscientiousness）、“組織能力”（organization）、“成長型心態”（growth mindset）、“適應性”（adaptability）、“共情”（empathy）和“情緒調節”（emotion regulation）6個方面的綜合性表現。2目前，該量表已在英國申請進入ITE計劃的師范生篩查程序中得到應用。3

四、促進社會情感學習的課堂氛圍評估

在建立積極的師生關系和營造回應、關懷、包容的課堂氛圍（classroom climate）方面，教師扮演著一個十分關鍵的角色。如何營造一個管理良好、鼓勵參與、關懷型和支持型的課堂氛圍，是職前教師教育或教師在職培訓的重要內容。毫無疑問，能否創設良好的課堂氛圍，是衡量教師課堂德育能力的重要指標。

課堂氛圍是學校氛圍（School Climate）的一部分。學校氛圍，有時又被稱作“學校文化”。它為學校生活“定下基調”，這種調子可以通過學校的物理環境、學習過程體驗、人際互動反映。根據“全美學校氛圍研究中心”（National School Climate Center， 縮寫NSCC）的看法，“學校氛圍以學生、家長和學校工作人員的學校生活體驗為基礎，反映了學校的規范、目標、價值觀、人際關系、教學實踐和組織結構”。4

學校氛圍（包括課堂氛圍）是支撐學生社會情感學習的重要條件?！罢n堂氛圍是社會情感教育的主要驅動力之一，對學生社交和情感學習的有效發展至關重要?！? 大量研究表明，只有在一個支持性的、學生感到安全和被關愛的、鼓勵參與和管理良好的學習環境中，學生的社交和情感能力才能得到最好的發展。也有研究表明，學校氛圍或文化，作為隱性課程或非正式學習的渠道，對兒童的發展具有至關重要的作用。“從幼兒園到高中，將正式的、以課程為基礎的教學與校內外隨機發生的、非正式的、浸潤式的學習機會結合起來，通過這樣的方式培養學生的社會情感技能效果最好?！? 在教育領域，人們越來越多地認識到，學生的學習并不僅僅局限于顯性課程，準確地說，學生的學習和社會化是顯性課程與隱性課程相結合的產物。2

學校氛圍的構成要素有哪些？或者說，衡量學校氛圍的主要指標有哪些？根據NSCC的相關研究，幾乎所有的研究人員都提出了5個值得重點關注的研究領域，即：安全、人際關系、教與學、機構環境、學校改進的過程。3 在這5個領域之外，歐文（Jonathan C. Erwin）根據自己的研究，補充了第六個領域，即“學生的聲音”。這6個領域的具體含義如下：（1）安全。學校里的每個人都具有身體和情感上的安全感，這是一個沒有威脅、暴力、卑鄙、欺凌和攻擊性的世界。學生和成年人被鼓勵去冒險，不用擔心尷尬或被貼上失敗的標簽。此外，在學校和教室里有一種秩序感，其特點是學校建立了各種常規或慣例，一切都是可預期的、一致的和公平的。（2）人際關系。學校社區的所有利益攸關者包括家長、教師、學生、學校領導和員工，都互相接納、互相尊重，分享共同的核心價值觀。所有人角色和責任明確，相互支持，具有一種積極的相互依賴感。大家都在朝著共同的目標努力。（3）教與學。在積極的學校氛圍中，“學生參與”（engagement）是重點。學生理解所學知識和技能的有用性，教師以吸引學生積極參與的方式開展教學。此外，社會情緒學習也被融入核心課程的學習中。（4）機構環境。學校的建筑安全、干凈、整潔、美觀。所有人都有足夠的資源（教科書、技術、空間等）來完成他們的工作。走廊、門廳和教室的設計是為了給學生和成年人提供一個溫暖、友好、誘人的學習氛圍。（5）學校改進的過程。研究表明，最有效的學校改進方案是那些與課程體系融為一體并由整個學校社區共同參與解決的方案。當我們以同樣的力度對待學校改進和學術科目時，學校的氛圍就會得到改善。（6）學生的聲音。賦予學生權利，讓他們在改善學校方面發出自己的聲音，對改善學校氛圍是至關重要的。正如大多數企業和公司邀請客戶反饋以改善其產品和服務一樣，為“學生”這個“客戶”提供機會，讓他們在學校事務中（如制訂校規和班規、組織學?；顒拥龋碛邪l言權，可以對學校氛圍產生重大影響，特別是在改善成人和學生的關系方面。事實上，傾聽學生的聲音可能是教育者顯示他們在乎、關心學生的最為有效的方式。4

根據“全美學校氛圍理事會”（National School Climate Council）的看法，衡量學校氛圍的維度共有13個，分別是：學校規則與規范、身體上的安全感、社會情緒上的安全感、對學習的支持、社會與公民學習、尊重多樣性、來自成人的社會支持、來自同伴的社會支持、學校歸屬感與參與、物理環境、社交媒體、領導力、專業聯系。5 NSCC界定的學校氛圍及衡量指標，絕大部分均適用于課堂氛圍的界定與評估。

2021年，馬耳他大學的希菲（Carmel Cefai）、愛爾蘭都柏林城市大學的唐斯（Paul Downes）、意大利米蘭比可卡大學的卡維莉（Valeria Cavioni），在向歐盟委員會遞交的研究報告中，將“課堂氛圍”界定為以下9個方面：（1）文化響應性和包容性。無論是個體差異還是文化差異，所有學生都能得到充分的支持。在課堂上，教學的內容與方法考慮到學生的個別需要，適合所有學生，與學生的優勢及需求匹配。教師致力于消除語言、文化、社會帶來的學習障礙。（2）安全感。課堂上師生之間、學生之間互動融洽，相互尊重和理解。學校有明確的規則和程序處理課堂上的暴力和欺凌事件。當學生被同齡人欺凌時，學生們知道該怎么做。當學生在課堂上目睹欺凌時，學生們知道該怎么做。（3）積極的課堂管理。學生參與課堂規則的制定；課堂管理始終如一，對所有學生公平；學生為自己的行為承擔責任；教師為學生提供良好的行為榜樣。（4）關懷型師生關系。教師樂意傾聽學生，了解學生；學生有機會在一個安全、不受評判的環境中表達自己的感受與擔憂；教師關注并重視學生的學習、社交和情感需求；學生的長處、成就和努力受到認可與贊揚；教師以理解和尊重的態度處理與學生的沖突。（5）親社會的同伴關系。學生相互關心、相互支持，共同反對欺凌與暴力，建設性地處理沖突與分歧。（6）共同協作。在學習過程中，學生相互欣賞、相互請教、共同分享，課堂上經常開展小組合作學習和同伴指導活動。（7）積極的課堂參與。教師注重學生學習的體驗性與互動性；學生投入有意義的學習活動，對學習感到愉快；教師基于學生的興趣與需要開展教學；教師注重學生學習的過程與認知參與，而不是僅僅關注學生的學習成績。（8）挑戰和高期望。教師鼓勵學生相信自己有能力取得成功；教師對班上所有學生都抱有高期望；教師激勵學生不斷努力、克服困難，并淡化競爭、成績排名和比較。（9）學生的聲音。課堂上具有一種鼓勵自由表達的民主氛圍；學生的意見、觀點和建議受到重視與考慮；學生積極參與意義的建構，而不是僅僅被動接受現成的信息；教師鼓勵和支持學生在學習中變得更加自主。1

不難看出，上述9個方面與NSCC界定的衡量學校氛圍的13個維度是高度一致的。就教師課堂德育能力的評估而言，課堂氛圍的評估主要以學生評估為主。當然，教師也可以自己對任教課堂的課堂氛圍進行自我反思式評估，但這種問卷評估的效度可能不如學生評估客觀、可靠。

五、總結與評析

1.關于課堂德育評估的內容

通過對4個評估路徑涉及的評估范例進行歸納分析，筆者將教師課堂德育能力的評估維度概括為12個維度，即：文化的響應性與包容性、安全感、積極的課堂管理、關懷型師生關系和支持型同伴關系、合作與共享、積極的課堂參與、挑戰與高期望、學生的聲音、自我評估與反思、成長型心態與毅力、教師的敏感性、教師的情緒智力（如表3所示）。

2.關于課堂德育評估的路徑

本文以范例解析的方式闡釋了針對教師課堂德育能力的4個評估路徑，它們各有利弊，沒有一個是完美無缺的。自陳式問卷評估的優點在于可以用來收集有關被試內在意識的信息（如自我認識、社會意識），使用依賴外部觀察的其他方法不容易評估個體內部的意識與信念。此外，方便施測、易于統計、經濟高效、容易大規模實施，而且施測過程不引人注目、被試負擔輕，也是這種評估路徑的突出優點。但這種評估路徑容易受到被試閱讀能力、記憶不準確、社會期望偏差（social desirability biases）等因素的影響。1 正因為如此，導致第三輪TALIS新增了基于課堂現場的視頻研究。

相對而言，觀察評估收集的信息更為客觀、真實一些，較少受到被試主觀判斷的影響。此外，評估不受被試的閱讀能力、記憶、社會期許的影響。若要評估教師的自我管理能力和處理人際關系的交往技能，最好采用以課堂觀察為基礎的表現性評估，而不是自陳式問卷評估。不過，采用觀察評估也有不足之處，耗時較長，且難以發現被試身上存在的內化問題行為（internalizing problems），如個體的退縮、焦慮、抑郁或孤獨等。此外，外部觀察者的分級評估容易受到預期偏差、參考偏差、無意識偏差（隱性偏差）的影響。由于觀察評估無法捕捉被試內在的意識與信念，外來的觀察者很可能因不了解情況而“誤讀”或“曲解”被觀察者的行為，對被觀察者的行為進行錯誤的歸因。2

指向課堂的情境判斷測驗是晚近發展起來的一個教師評估路徑。它的興起主要源于人們對自陳式問卷評估內在缺陷的批評。學者們認為，在自陳式問卷評估中，個體自我覺知的能力或行為傾向與個體實際具有的能力并不是一回事，不能簡單地把二者畫等號。1 相比之下，情境判斷測驗更有優勢，由于題目帶有豐富的情境線索，不易受到個體反應心向、作答風格或偽答的影響，有著更強的預測效度和生態效度。2 阿爾德魯普強調指出，與自陳式問卷評估相比，情境判斷測驗的優點是：測驗結果能更好地預測被試在課堂情境下的行為表現；在人事心理學領域這種測驗已得到廣泛應用，被評明是有效的；與面向普通人的情緒智力測驗不同，教育情境判斷測驗要求被試具備特定的教育專業知識與技能。3 正因為如此，近20年來，情境判斷測驗不斷發展，吸引了人們越來越多的關注。不過，情境判斷測驗的開發并不容易。不論是情境題的建構，還是反應選項的確定，都需要大量專家型教師的參與。在評分上，如何對被試的反應進行評分，也是一個難題。

除了自陳式問卷評估（課堂氣氛評估與自陳式問卷評估沒有太大的區別，只不過評估的主體不再是教師自己而是學生）、課堂觀察評估、情境判斷測驗外，還有訪談式評估。美國學者格雷戈里、切尼斯和弗里德曼聯合開發的以“教學情境片段”（vignette）為載體的“教師情緒智力測驗”既是情境判斷測驗，也是一個變相的訪談評估（只要將測驗中要求被試回答的開放性問題改成采訪提綱即可）。訪談式評估的特點是，評估者圍繞某些主題或問題向被試提問，要求被試對提問做出反應。這一評估的最大優點是，允許被試對指定的主題或問題做出復雜、深入的反應。訪談式評估不受被試閱讀能力的限制。不過，這一評估只能一對一進行，很難大規模地展開。更大的問題是，對訪談數據進行評分編碼，需要花費大量的時間。如自陳式問卷評估一樣，訪談式評估也容易受到個體記憶、社會期望偏差的影響，有作假的可能性。

綜合地看，課堂德育評估宜采用多主體、多路徑相結合的綜合評估方式。在本文描述的4條課堂德育評估路徑中，課堂觀察評估和情境判斷測驗可能是目前最有效、最有發展前景的評估路徑。

Basic Pathway and Its Prototype Analysis of Classroom Moral Education Evaluation

XIA Zhengjiang

Abstract： Classroom is an important field for teachers to cultivate morality， and learn to educate people. Classroom moral education is the basic form of school moral education， which includes two aspects： “moral education by curriculum” and “moral education by teaching”. This study focuses on the teaching aspects of classroom moral education. How to effectively evaluate the moral education ability of teachers in the classroom has always been a difficult problem， and there are few relevant researches in China. Under this background， this paper introduces and analyzes the main achievements， frontier progress and development trend of international classroom moral education evaluation in the past 30 years， and therefrom summarizes four basic evaluation pathways of classroom moral education， that is， evaluation of self-reporting questionnaire， performance evaluation based on classroom observations， classroom-oriented situational judgment test， classroom climate evaluation for promoting social-emotional learning. Finally， the key issues of classroom moral education evaluation， namely “what to evaluate” and “how to evaluate”， are summarized and analyzed.

Key words： classroom moral education; moral education evaluation， evaluation pathway and prototype

（責任編輯：申" "浩）

作者簡介：夏正江，上海師范大學教育學院教授，博士生導師（上海 200234）。

1 根據美國“學術、社交與情感學習的聯合”組織（the Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning，縮寫CASEL）的界定，中小學生的“社會情感學習”主要涉及以下五個領域：（1）自我意識（self-awareness）。理解自己的情感、目標和價值觀，包括準確地評估自己的優點與不足，擁有積極的心態、良好的自我效能感，樂觀自信。（2）自我管理（self-management）。能夠調節和管理自己的情感與行為，包括延遲滿足，管理壓力，為了實現自己的目標在困難面前堅持不懈。（3）社會意識（social awareness）。能夠從不同文化背景的視角去看問題，具有同理心和包容精神，了解社會行為規范。（4）關系技能（relationship skills）。能夠與他人建立和維持健康、有益的人際關系，包括清晰地表達、認真傾聽、合作、抵制不當的社會壓力、建設性地處理沖突、必要的時候尋求幫助。（5）負責任的決策（responsible decision-making）。能夠根據倫理準則、安全性和社會行為規范做事；對行動的后果進行現實的評估；在做出個人選擇時，能同時考慮自我和他人的健康與幸福。Roger P. Weissberg（et al.）， “Social and Emotional Learning：Past， Present， and Future”， in Joseph A. Durlak et al.（eds.），Handbook of Social and Emotional Learning Research and Practice， New York： The Guilford Press， 2015， pp.6-7．

2 Nicholas Yoder， Teaching the Whole Child： Instructional Practices That Support Social-Emotional Learning in Three Teacher Evaluation Frameworks， Washington， DC： American Institutes for Research， 2013， pp.10-18．

3 資料來源：Nicholas Yoder， Self-assessing Social and Emotional Instruction and Competencies： A Tool for Teachers， Washington， DC： American Institutes for Research， 2014， pp.4-5， 8-10．

1 所謂“成長型心態”是指，老師或學生相信，只要學生們刻苦努力，就可以學的更多，變得更加聰明；導致成功的是努力，而不是先天的稟賦；把挑戰或失敗看作提升自己的學習機會。

2 這里所講的“創建課堂共同體”，意指建立一種積極的班級氛圍，學生參與班級生活的管理，對班級具有歸屬感，學生之間或師生之間相互尊重和關愛、相互支持和幫助。

3 在今天的世界，分歧、差異無處不在。面對課堂上學生的種族、性別、語言或文化差異，面對來自貧困家庭、寄養家庭、身體殘疾、患有心理或精神疾病的兒童，教師該如何應對，這是一個很大的挑戰。面對這些分歧、差異，教師必須學會如何做出建設性的回應。

4 Nancy L. Markowitz， Suzanne M. Bouffard， Teaching With a Social， Emotional， and Cultural Lens： A Framework for Educators and Teacher Educators， Cambridege： Harvard Education Press， 2020， pp.36-46， 171-174.

5 整個理論模型的同心圓設計是由加州Sunnyvale學區一位名叫Ashley Bondi的小學教師完成的，該學區與圣何塞州立大學CRTWC中心深度合作，是CRTWC中心的項目試驗區。

6 資料來源：Nancy L. Markowitz， Suzanne M. Bouffard， Teaching With a Social， Emotional， and Cultural Lens： A Framework for Educators and Teacher Educators， pp.36-46， 171-174。

1 Charlotte Danielson， Enhancing Professional Practice： A Framework for Teaching（2nd edition）， Association for Supervision and Curriculum Development， Alexandria， Virginia USA， 2007， pp.32-38.

2 表2的制作參考了以下三篇學術文獻：羅伯特·J. 馬扎諾，《新教學藝術與科學》，盛群力等譯，福建教育出版社2018年版，第9—10頁；Robert C. Pianta， Karen M. La Paro， amp; Bridge K. Hamre， Classroom Assessment Scoring System Manual（K-3）， Baltimore： Paul H. Brookes，2008，pp.23-45；Charlotte Danielson， Enhancing Professional Practice： A Framework for Teaching（2nd edition）， pp.3-4。

1 Charlotte Danielson， Enhancing Professional Practice： A Framework for Teaching（2nd edition）， pp.64-66.

2 資料來源：Robert C. Pianta， Karen M. La Paro， amp; Bridge K. Hamre， Classroom Assessment Scoring System Manual（K-3）， p.28。

1 資料來源：Charlotte Danielson’s Framework for Teaching（2011）， Adapted for Kentucky Department of Education， February 2014， https：//pdfs.semanticscholar.org/f536f2f3727f76db9b084c8ac360ffd52b35.pdf。

2 OECD， Global Teaching InSights： A Video Study of Teaching， Paris： OECD Publishing， 2020， p.36.

3 OECD， Global Teaching InSights： A Video Study of Teaching， chap.3.

4 OECD， Global Teaching InSights： A Video Study of Teaching， chap.4.

1 該量表的開發最早源于斯蒂姆勒等人撰寫的兩份研究報告。第一份報告是《關于默會知識測量的報告》（2001）。詳見Steven E. Stemler et al.， Report on the Measurement of Tacit Knowledge， Report Prepared under Subcontract to the Temple University Laboratory for Student Success， 2001。第二份報告是《關于默會知識及其對學校政策影響的報告》（2002），詳見Steven E. Stemler et al.， Report on Tacit Knowledge and Its Implications for School Policy， Report Prepared under Subcontract to the Temple University Laboratory for Student Success， 2002。

2 Julian G. Elliott（et al.）， “The Socially Skilled Teacher and the Development of Tacit Knowledge”， British Educational Research Journal， Vol.37， No.1（2011）， p.88．

3 案例來源： S. E. Stemler， J. Elliott， E.L.Grigorenko， L. Jarvin， amp; R. J. Sternberg（2002）， Tacit Knowledge Inventory for High School Teachers。

4 鄧智康：《教師默會經驗及其顯性化：一種專業發展道路的探索》，華東師范大學，2021年碩士學位論文，第27—28頁。

1 在西方學術界，典型的情緒智力測驗主要有三類。第一類是針對情緒智力的能力測驗（ability measure of EI）。比如，由梅耶爾、薩洛維和卡魯索共同開發的情緒智力測量工具（Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test，縮寫MSCEIT），即一個以解決任務為基礎的表現性測驗。第二類是針對情緒智力的特征測驗（trait measure of EI）。比如，1997年由巴昂開發的情商量表（Emotional Quotient Inventory，縮寫EQ-i），1998年由舒特（Nicola S. Schutte）開發的情緒智力量表（Emotional Intelligence Scale），均屬于自陳式情緒智力測驗（Self-report measures of EI）。第三類是面向工作場所開發的情緒智力測驗。比如，由博亞茲、戈爾曼等人（Boyatzis， Goleman， amp; Rhee， 2000）共同開發的“情緒與社會能力測驗”（Emotional and Social Competence Inventory，縮寫ESCI），即一個主要面向企業和人事管理部門的情緒智力測驗。不同于傳統的自陳式問卷量表，ESCI引入了360度評估技術，包括自我評估、同事評估、下屬評估、上司評估。不過，所有上述三類測評技術存在一個共同的缺陷，它們都忽視了“背景”或“情境”（Context）對個體情緒智力測試的影響。比如，MSCEIT所測試的任務具有很強的人為性，這些任務發生在高度受控的人造環境中。因此，大多數情緒智力測試可能無法衡量人們在真實生活情境中的行為表現?；谶@一認識，最新的情緒智力測試開始走向“情境判斷測驗”（MacCann amp; Roberts， 2008）。詳見：C.MacCann amp; R.D.Roberts， “New Paradigms for Assessing Emotional Intelligence： Theory and Data”， Emotion， Vol. 8， No.4（2008）， pp.540–551。

2 案例來源：Shoshana Friedman， Teacher Emotional Intelligence and the Quality of Their Interactions with Students， Rutgers（State University of New Jersey）， 2014， pp.89-96。

1 Karen Aldrup（et al.）， “Measuring Teachers' Social-emotional Competence： Development and Validation of a Situational Judgment Test”， Frontiers in Psychology， 2020， 11： 892．

2 Robert M. Klassen（et al.）， “Can We Improve How We Screen Applicants for Initial Teacher Education？”， Teaching and Teacher Education， 2020（87）， 102949.

3 進入ITE的篩查程序分三步：第一步是進行網上資格審核（如審查相關資格證書）。第二步是參加在線情境判斷測驗，對申請者進入ITE的適切性進行初步評估。第三步是邀請申請者在面試日到現場參加面試活動。詳見：Robert M．Klassen（et al.）， “Can We Improve How We Screen Applicants for Initial Teacher Education？”， 102949。

4 H. Melnick， C. M. Cook-Harvey， amp; L. Darling-Hammond， Encouraging Social and Emotional Learning in The Context of New Accountability， Palo Alto， CA： Learning Policy Institute， 2017， p.5.

5 C. Cefai， P. Downes， V. Cavioni， A formative， Inclusive， Whole School Approach to The Assessment of Social and Emotional Education in the EU， NESET report，Luxembourg： Publications Office of the European Union， 2021， p.10.

1 Maurice J. Elias（et al.）， Promoting Social and Emotional Learning： Guidelines for Educators， ASCD， Alexandria， Virginia， USA， 1997， pp.139-141.

2 Patricia A. Jennings and Jennifer L. Frank.， “Inservice Preparation for Educators”， in Joseph A. Durlak（et al.）eds.， Handbook of Social and Emotional Learning Research and Practice， New York： The Guilford Press， 2015， p.430.

3 Jonathan C. Erwin， The SEL Solution： Integrate Social and Emotional Learning into Your Curriculum and Build a Caring Climate for All， Minneapolis： Free Spirit Publishing Inc.， 2019， pp.3-4.

4 Jonathan C. Erwin， The SEL Solution： Integrate Social and Emotional Learning into Your Curriculum and Build a Caring Climate for All， p.4.

5 H. Melnick， C. M. Cook-Harvey， amp; L. Darling-Hammond， Encouraging Social and Emotional Learning in The Context of New Accountability， p.6.

1C. Cefai， P. Downes， V. Cavioni， A formative， Inclusive， Whole School Approach to The Assessment of Social and Emotional Education in the EU， NESET Report， pp.49-51.

1 Jeremy J. Taylor（et al.）， Choosing and Using SEL Competency Assessments： What Schools and Districts Need to Know，Assessment Work Group and Rand Corporation， 2018， p.15.

2 Jeremy J. Taylor（et al.）， Choosing and Using SEL Competency Assessments： What Schools and Districts Need to Know， p.16.

1 Shoshana Friedman， Teacher Emotional Intelligence and the Quality of Their Interactions With Students， p.9.

2 歐宗霖等：《當測驗碰上情境：情境判斷測驗與自陳量表在量表發展上之比較》，《測驗學刊》2013年第2期。

3 Karen Aldrup（et al.）， “Measuring Teachers’ Social-emotional Competence： Development and Validation of a Situational Judgment Test”， Frontiers in Psychology， 2020， 11： 892.