人工智能時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)變的困境與出路

摘要：人工智能的出現(xiàn)打造了一種全新的教育生態(tài)，也對(duì)教師角色提出了新的要求與期待。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)立足原有經(jīng)驗(yàn)展開的批判性反思及與他人的理性交談對(duì)成人適應(yīng)新環(huán)境的重要價(jià)值?；谵D(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的視角，構(gòu)建人工智能時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)變的過程模型，指出當(dāng)前教師角色轉(zhuǎn)變過程中存在自我角色認(rèn)知不足導(dǎo)致教師應(yīng)用技術(shù)的態(tài)度存在極端化傾向，他人理性交談的缺失造成教師角色行為轉(zhuǎn)變處于孤立無援的窘境，知行難以轉(zhuǎn)化的尷尬致使教師嘗試新角色的實(shí)踐呈現(xiàn)力不從心的狀態(tài)等困境，并提出從引導(dǎo)教師主體自我對(duì)話、構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體、打造“研訓(xùn)”一體化的師資培訓(xùn)模式三方面采取策略，以幫助教師超越傳統(tǒng)角色，在教育革新發(fā)展的進(jìn)程中達(dá)到角色自洽的狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：人工智能;智能教育;教師角色;人機(jī)協(xié)同;轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G715" " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " 文章編號(hào)：1672-5727（2024）02-0068-08

近年來，以大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、人工智能等為代表的新一代信息技術(shù)飛速發(fā)展，并以前所未有的速度向社會(huì)各領(lǐng)域擴(kuò)散滲透。技術(shù)正悄無聲息地推動(dòng)著人類社會(huì)轉(zhuǎn)型變革，深刻地影響著人們生產(chǎn)生活方式?！皩?shí)際上，人工智能對(duì)社會(huì)關(guān)系與生產(chǎn)的影響更突出地體現(xiàn)為，人機(jī)協(xié)同將成為未來人類社會(huì)結(jié)構(gòu)的新常態(tài)?！?sup>[1]“作為人類，我們?nèi)绻荒芸焖偬嵘约?，改變自己，就很可能?huì)被外界強(qiáng)制性改變?！?sup>[2]同樣，智能技術(shù)的出現(xiàn)也促使教育領(lǐng)域發(fā)生了顛覆性變革，原有教師與學(xué)生之間“人—人”的二維關(guān)系漸漸發(fā)展為“人—機(jī)—人”的三維關(guān)系，教育教學(xué)的開展也逐漸進(jìn)入人與機(jī)器協(xié)同育人的新階段?！敖處熃巧珒?nèi)涵將在與人工智能的協(xié)同共存中發(fā)生改變已經(jīng)成為不爭的事實(shí)。”^[3]教師面對(duì)智能時(shí)代的教育對(duì)自身角色提出的新要求與新期待，重新理解把握自身教學(xué)育人的身份地位、主動(dòng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色是勝任未來教育教學(xué)工作、順應(yīng)教育發(fā)展變革趨勢的關(guān)鍵。

當(dāng)前，研究者們對(duì)于智能時(shí)代背景下教師角色轉(zhuǎn)變的問題給予了較高關(guān)注，與之相關(guān)的研究成果也層出不窮。整體而言，現(xiàn)有研究主要從理論層面圍繞智能時(shí)代教師的角色定位、角色危機(jī)、角色焦慮、角色重塑及能力素養(yǎng)等方面展開了分析^[4-8]，傾向于關(guān)注教師角色為什么要轉(zhuǎn)變、要往哪轉(zhuǎn)變的問題，但是在有關(guān)教師角色如何轉(zhuǎn)變、轉(zhuǎn)變過程中存在的困境及困境如何化解的研究相對(duì)較少。實(shí)際上，教師角色的轉(zhuǎn)變主要包括兩個(gè)方面：一方面，是內(nèi)在觀念上對(duì)自身角色的重新認(rèn)知，即教師在深刻理解自身育人角色的基礎(chǔ)上能夠理性看待自身與技術(shù)的關(guān)系，找到自身生存發(fā)展的新的生長點(diǎn)，形成自我角色的新認(rèn)知;另一方面，是外在實(shí)踐上對(duì)自身教學(xué)行為的調(diào)整修正，即能夠充分合理地發(fā)揮技術(shù)智能優(yōu)勢為自身教學(xué)減負(fù)增效，重新分配自身的教學(xué)工作，在人機(jī)優(yōu)勢互補(bǔ)的教學(xué)實(shí)踐中建立并適應(yīng)新的角色。教師角色轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)就是在一個(gè)新的思想觀念指導(dǎo)下，以一種準(zhǔn)確識(shí)變、科學(xué)應(yīng)變、主動(dòng)求變的態(tài)度應(yīng)對(duì)技術(shù)帶來自身角色的挑戰(zhàn)，主動(dòng)調(diào)整、糾正原有不適應(yīng)當(dāng)前教育環(huán)境特征的行為，并不斷學(xué)習(xí)提升自我，最終走出自我角色生存困境，實(shí)現(xiàn)角色自洽的過程。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論是美國成人教育學(xué)家杰克·麥基羅（Jack Mezirow）提出的。他從觀念轉(zhuǎn)化的角度闡述了成人在面對(duì)自身發(fā)展成長過程中出現(xiàn)的迷惘困境，應(yīng)如何在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上反思自我，通過構(gòu)建一種新的價(jià)值體系引導(dǎo)自身行為，以新角色重新融入當(dāng)下的生活。這對(duì)于智能時(shí)代教師新舊角色轉(zhuǎn)換過程中存在問題的化解具有重要的理論指導(dǎo)意義。因此，本文基于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的視角嘗試構(gòu)建智能時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)變的過程模型，以此為立足點(diǎn)對(duì)其轉(zhuǎn)變過程中存在的現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)策略，以期為教師角色的順利轉(zhuǎn)變提供一定的價(jià)值參照。

一、運(yùn)用轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論分析教師角色轉(zhuǎn)變的可能性

麥基羅對(duì)于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的早期建構(gòu)受到弗萊雷的解放教育理論、哈貝馬斯的交往行為理論及庫恩的范式轉(zhuǎn)換理論的影響，主要強(qiáng)調(diào)成人學(xué)習(xí)過程中經(jīng)驗(yàn)、批判性的自我反思、理性對(duì)話等要素的重要性。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)主要是指當(dāng)成人面對(duì)現(xiàn)有問題陷入一種迷惘困境時(shí)，基于已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性的自我反思，并與他人展開理性對(duì)話，進(jìn)而對(duì)原有價(jià)值觀念進(jìn)行調(diào)整修正，以更好地引導(dǎo)自身行為，重新融入當(dāng)下生活的過程。人工智能時(shí)代的教師面對(duì)技術(shù)對(duì)自身職業(yè)造成的沖擊，同樣需要超越傳統(tǒng)角色，創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐以適應(yīng)教育環(huán)境的新特征。究竟能否從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的視角研究教師角色轉(zhuǎn)變的問題，探尋教師角色變遷的有效路徑，首先要明確教師角色轉(zhuǎn)化的基本特征是否具備轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵要素。

（一）教師角色轉(zhuǎn)變的基本特征與轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵要素

首先，迷惘困境是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。麥基羅強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生是由一種迷惘困境所觸發(fā)，它既可以是單個(gè)的突發(fā)性事件，也可以是多個(gè)負(fù)性事件的累積，正是這種困境的出現(xiàn)才會(huì)激發(fā)成人學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。人工智能與教育領(lǐng)域的融合使得教師教學(xué)活動(dòng)的開展得到前所未有的技術(shù)支持，那些原來由教師主體所擔(dān)任的程序性、低創(chuàng)造性的教學(xué)工作可以被技術(shù)更好、更快地完成。智能技術(shù)的教育應(yīng)用可以賦能教師教學(xué)，為教師的發(fā)展成長帶來新機(jī)遇，但同時(shí)也對(duì)其扮演的角色提出了更高的要求，加上技術(shù)介入教育領(lǐng)域以來一直存在有關(guān)“教師會(huì)被機(jī)器替代”的極端言論不時(shí)出現(xiàn)，會(huì)聯(lián)合引發(fā)“教師在角色期待、角色認(rèn)知等方面的角色焦慮”^[9]，進(jìn)而陷入迷惘困境之中。正是這種角色迷茫的困境存在才促使教師從自身角色本質(zhì)出發(fā)去主動(dòng)反思當(dāng)前教育情境下自我存在的意義價(jià)值，才會(huì)出現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變的訴求及后續(xù)為建立新角色所采取的實(shí)際行動(dòng)。

其次，原有經(jīng)驗(yàn)是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)成人依據(jù)自身已有的經(jīng)驗(yàn)形成看待周圍人、事、物的參照框架，當(dāng)該框架在一種新的情境中無法解釋當(dāng)下發(fā)生的事件時(shí)，要對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思質(zhì)疑，重新調(diào)整修正其思維框架中不合理的部分，促進(jìn)成人學(xué)習(xí)的正向轉(zhuǎn)化。人工智能時(shí)代的教師在角色轉(zhuǎn)變之前就已經(jīng)積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，這既包括教師在長期的教學(xué)工作中對(duì)自身教育職責(zé)的深刻感知，也包括教師在長期參與教育信息化建設(shè)過程中形成的應(yīng)用信息技術(shù)支持教育教學(xué)的意識(shí)與能力。教師角色的成功轉(zhuǎn)變正是其在明確自身育人職責(zé)使命的前提下，針對(duì)人工智能的技術(shù)優(yōu)勢，適度解構(gòu)、轉(zhuǎn)交部分教學(xué)工作給技術(shù)，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重塑自身傳統(tǒng)角色的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，與時(shí)俱進(jìn)提升自我，從而在教學(xué)實(shí)踐中達(dá)到人機(jī)協(xié)同育人的平衡狀態(tài)。

再次，批判性反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的核心。麥基羅指出，“批判性反思是對(duì)我們提出問題的方式、感知、認(rèn)識(shí)、信念、感覺及行動(dòng)取向的重新評(píng)估”^[10]，它能夠幫助個(gè)體理性甄別原有思維框架中不合理部分，突破自身思維定式的束縛，進(jìn)而在一種新的價(jià)值觀念體系指導(dǎo)下重新融入當(dāng)下的生活。批判性反思是成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵階段。對(duì)于教師而言，美國心理學(xué)家波斯納（Michalel L. Posner）曾指出“教師的成長公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”。自我反思是教師專業(yè)發(fā)展成長過程中的重要環(huán)節(jié)，智能時(shí)代教師角色的順利轉(zhuǎn)變也離不開其對(duì)自身角色內(nèi)涵、角色價(jià)值、角色行為的反思。面對(duì)智能時(shí)代教育變革對(duì)教師角色提出的新要求，教師主體要避免在外界有關(guān)“教師角色”爭論的強(qiáng)音浪潮中迷失自我，主動(dòng)反思自身角色存在的必要性，找準(zhǔn)自我發(fā)展的價(jià)值定位，形成對(duì)教師角色正確、全面、深刻的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而沉著且自信地應(yīng)對(duì)智能技術(shù)引發(fā)的教師角色變遷難題。

最后，理性交談是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程?！袄硇越徽勈且环N分享發(fā)現(xiàn)、共享知識(shí)、交流觀點(diǎn)的過程。”^[11]麥基羅指出個(gè)體與處于相同情境、擁有類似經(jīng)驗(yàn)的他人進(jìn)行交流對(duì)話能夠幫助其更加深入地展開自我批判性反思，進(jìn)而獲得自身思維的擴(kuò)展與觀點(diǎn)的升華，形成一種更加合理的參照框架。智能技術(shù)對(duì)教師角色產(chǎn)生的是整體性影響，在不同教育階段擔(dān)任不同教育職責(zé)的教師共同面臨著自身角色轉(zhuǎn)型的問題。教師之間圍繞當(dāng)前技術(shù)帶來自身的角色生存危機(jī)展開雙向交流，平等對(duì)話，彼此分享自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及真實(shí)感悟，有助于教師個(gè)體打破對(duì)自身角色的刻板化認(rèn)知與單一化的思維模式，使其在與他人交流對(duì)話的過程中找到自身角色轉(zhuǎn)變的方向或方法。

綜上，迷惘困境、原有經(jīng)驗(yàn)、批判性反思及理性交談是成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生必不可少的要素，而這些要素與人工智能時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)變呈現(xiàn)的基本特征不謀而合，從理論上看，運(yùn)用轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論去審視與突破當(dāng)前教師角色轉(zhuǎn)變困境具有一定的可行性。

（二）轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視域下人工智能時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)變的過程

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體通過對(duì)不適用于當(dāng)前環(huán)境的價(jià)值體系進(jìn)行調(diào)整修正，在新的理念指導(dǎo)下更為合理地采取行為，進(jìn)而更好地融入當(dāng)下生活的過程。人工智能時(shí)代教師角色的轉(zhuǎn)變同樣如此，它首先需要教師在思想觀念上重新思考自身的角色內(nèi)涵，“當(dāng)教師有了‘思’之行為的同時(shí)，就已經(jīng)造就了‘行’之可能的路徑”^[12]，也就使教師角色轉(zhuǎn)變的實(shí)現(xiàn)獲得了可能。

麥基羅指出，成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程需要經(jīng)過十個(gè)階段：陷入迷失的困境;面對(duì)困境自我產(chǎn)生恐慌、內(nèi)疚等體驗(yàn);對(duì)自身進(jìn)行反思批判;發(fā)現(xiàn)自身不足并與他人交流對(duì)話，尋找建立新角色的方式方法;提出新角色建立的可選方案;制定角色轉(zhuǎn)變的行動(dòng)計(jì)劃;為落實(shí)行動(dòng)計(jì)劃獲取相應(yīng)的知識(shí)技能;嘗試以新角色展開實(shí)踐;在新角色的實(shí)踐中建立自信;完成角色轉(zhuǎn)變，重新融入當(dāng)下生活。此外，“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程也并不是單向式的和直線式的，而是螺旋式的發(fā)展過程”^[13]。在個(gè)體發(fā)展成長的過程中，當(dāng)其現(xiàn)有觀點(diǎn)無法解釋未來其所處的生活世界時(shí)，就會(huì)再次陷入迷惘困境，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上又會(huì)開展新一輪的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。

智能時(shí)代教師角色的轉(zhuǎn)變也可以根據(jù)這些步驟進(jìn)行開展。參照轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的步驟，可以將教師角色轉(zhuǎn)化過程整體劃分為四個(gè)階段：困惑階段—反思階段—探索階段—行動(dòng)階段。如圖1所示。

首先，智能技術(shù)給教師傳統(tǒng)角色帶來沖擊使其面臨角色變遷的困境，陷入自我角色認(rèn)知的迷茫之中。這既是教師角色轉(zhuǎn)變的起點(diǎn)，也是其主動(dòng)反思在新的教育環(huán)境中自我存在價(jià)值的外在誘因。其次，教師基于原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自身的角色觀念、角色行為進(jìn)行自我審視，深刻認(rèn)識(shí)到自身在教育教學(xué)方面較之于技術(shù)所具有的獨(dú)特優(yōu)勢及不足，以生成關(guān)于自身角色的新認(rèn)識(shí)、新觀念。再次，教師在自我反思的基礎(chǔ)上通過與他人展開理性的溝通對(duì)話，進(jìn)一步獲得對(duì)自身角色全面、準(zhǔn)確的理解，以有效指導(dǎo)后續(xù)的教學(xué)行為。這里的“他人”包括智能時(shí)代處于相同生存境況中的不同教師群體，也包括師資培訓(xùn)者，他們能夠?yàn)榻處熃巧D(zhuǎn)變困境的化解提供思想上的引導(dǎo)與實(shí)踐上的支持。最后，教師采取一定的行動(dòng)獲取勝任新角色所需要的知識(shí)技能，在技術(shù)參與的教育教學(xué)實(shí)踐中靈活調(diào)整自身的角色行為，以達(dá)到人機(jī)協(xié)同共教的角色自洽狀態(tài)。與此同時(shí)，由于“教師作為教學(xué)場景的重要構(gòu)成要素，其所扮演的角色會(huì)隨著場景類型的變化而變化，或被強(qiáng)化或遭受危機(jī)”^[14]。人工智能時(shí)代教師的角色也會(huì)隨著技術(shù)迭代更新推動(dòng)教育變革發(fā)展的進(jìn)程螺旋發(fā)展，即教師在當(dāng)前智能技術(shù)打造的教育環(huán)境中達(dá)到角色自洽狀態(tài)后，隨著未來技術(shù)的迭代升級(jí)，教育領(lǐng)域可能又會(huì)表現(xiàn)出新的特征。教師現(xiàn)有的角色認(rèn)知及行為可能會(huì)使其再次陷入自我發(fā)展的迷惘困境中，而這又構(gòu)成了新一輪教師角色轉(zhuǎn)變的起點(diǎn)。

二、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視域下人工智能時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)變的困境

人工智能推動(dòng)教育領(lǐng)域發(fā)生顛覆性的變革。智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)需要教師深刻反思自身角色本質(zhì)，主動(dòng)探尋一種新的角色開展教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而在人機(jī)協(xié)同共教的實(shí)踐探索中實(shí)現(xiàn)角色自洽。然而，在實(shí)際行動(dòng)過程中，教師會(huì)遇到各種問題。本文從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視域下教師角色轉(zhuǎn)變的路徑機(jī)制出發(fā)，總結(jié)出當(dāng)前智能時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)變存在以下三方面困境。

（一）自我角色認(rèn)知不足

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)批判性思維始終貫穿于成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程之中，以不斷修正原有錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)與觀念。個(gè)體的批判性反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。教師對(duì)自身傳統(tǒng)角色的批判性反思是其角色轉(zhuǎn)變的前提，也是其在嘗試新角色過程中正確處理人與技術(shù)之間關(guān)系的先決性條件。人工智能在教育領(lǐng)域展現(xiàn)的超于人類的技術(shù)優(yōu)勢會(huì)促使教師不斷認(rèn)識(shí)到自身教學(xué)實(shí)踐的不足，在此基礎(chǔ)上對(duì)自身角色進(jìn)行批判性反思，摒棄以往不恰當(dāng)?shù)慕巧^念，主動(dòng)探尋在教育領(lǐng)域的立身之本，進(jìn)而理性看待智能技術(shù)在教育教學(xué)中的存在價(jià)值及能力限度，適時(shí)適度應(yīng)用技術(shù)支持自身教學(xué)活動(dòng)的開展，以實(shí)現(xiàn)新舊角色沖突的化解。但是，就當(dāng)前教師在組織開展教學(xué)活動(dòng)過程中表現(xiàn)出的智能技術(shù)應(yīng)用態(tài)度來看，多數(shù)教師對(duì)自身角色存在價(jià)值的理解與反思不夠，在角色認(rèn)知上整體較為狹隘，進(jìn)而面對(duì)智能技術(shù)在知識(shí)傳遞上表現(xiàn)出的人類無法比擬的絕對(duì)優(yōu)勢，一些教師會(huì)分別持有“絕對(duì)信仰”與“完全排斥”的兩極化傾向，造成教師角色轉(zhuǎn)變出現(xiàn)方向上的偏差或思想上的障礙。一方面，當(dāng)教師自我角色認(rèn)知膚淺，加上對(duì)于智能技術(shù)的片面理解，容易使教師在審視自身教學(xué)行為不足的同時(shí)過度放大智能技術(shù)在教育教學(xué)中的功用價(jià)值，在開展教學(xué)時(shí)對(duì)智能技術(shù)產(chǎn)生盲目的崇拜心理，進(jìn)而甘愿將自身教育主體的地位讓位于技術(shù)，逐漸由教育教學(xué)的“主導(dǎo)者”變成機(jī)械冷漠的“旁觀者”，導(dǎo)致教師因?qū)ψ晕医巧袨槌C枉過正最終在角色轉(zhuǎn)變的探索中迷失自我。另一方面，如果教師將自身的角色功能僅理解為對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的傳遞與講授，那么智能技術(shù)具有的資源儲(chǔ)存的豐富多樣性、信息傳遞的快速便捷性、任務(wù)執(zhí)行的高效持續(xù)性、問題分析的客觀精準(zhǔn)性等可以為教育教學(xué)增效賦能的優(yōu)勢就會(huì)被教師視為其角色存在的威脅，進(jìn)而在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)對(duì)智能技術(shù)視而不見，執(zhí)著于使用傳統(tǒng)授課方式埋頭教學(xué)，將技術(shù)完全拒之門外，以一種全然封閉的心態(tài)去看待人工智能與教育領(lǐng)域的融合。

（二）他者理性交談缺失

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)并非一個(gè)單獨(dú)行動(dòng)的過程，它“從本質(zhì)上來講是一個(gè)社會(huì)化的交往過程”^[15]，并且會(huì)受到“個(gè)體所處社會(huì)群體的影響”^[16]。實(shí)際上，智能時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)變的過程也具有社會(huì)性、互動(dòng)性、情境性的特征。教師在對(duì)自身教學(xué)行為進(jìn)行自我反思時(shí)，其單方面的感知理解不免會(huì)存在粗疏，其后續(xù)試圖建立新角色的嘗試也難以見效。教師與處于同一情境中的他人展開雙向交流對(duì)話，有助于教師個(gè)體在經(jīng)驗(yàn)共享、相互啟發(fā)的過程中拓展自我批判反思的思維空間，獲得對(duì)自身角色的全新、全面的認(rèn)識(shí)理解，進(jìn)而立足原有經(jīng)驗(yàn)不斷學(xué)習(xí)，主動(dòng)尋求自我的專業(yè)發(fā)展，以獲取建立新角色所需要的知識(shí)技能，在教育教學(xué)實(shí)踐中有效化解新舊角色轉(zhuǎn)換引發(fā)的沖突。對(duì)于教師而言，這種“他人”主要是從事教師教育工作的師資培訓(xùn)者與同處在教學(xué)一線的教師同伴。但是，在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，教師與他人的溝通對(duì)話往往缺乏開展的機(jī)會(huì)與空間，難以借助他人的力量滿足自身角色轉(zhuǎn)變的自我發(fā)展需求。一方面，不同的教師個(gè)體之間缺乏圍繞智能技術(shù)教育應(yīng)用展開的經(jīng)驗(yàn)交流。就教師借助智能技術(shù)支持教學(xué)活動(dòng)的開展來看，講授不同學(xué)科或面對(duì)不同教育對(duì)象的教師在組織實(shí)施教學(xué)的過程中對(duì)技術(shù)功能有著不同需求，加上技術(shù)現(xiàn)有發(fā)展水平的限制使其蘊(yùn)含的增效、賦能、使能的價(jià)值發(fā)揮具有很強(qiáng)的情境依賴性，這會(huì)使教師在協(xié)調(diào)自身與技術(shù)的關(guān)系時(shí)面臨不同的難題。此外，“學(xué)校里教師文化常常被描述為‘雞蛋箱式’的模式，大量的個(gè)體教師，將自己封閉在自己的教室里，教師之間互不來往，彼此分離”。^[17]在這種群體文化氛圍下，教師個(gè)體面對(duì)技術(shù)參與教育情境帶來自身教學(xué)實(shí)踐的難題往往會(huì)選擇自行處理，其角色轉(zhuǎn)變的探索就成了教師個(gè)體“孤軍奮戰(zhàn)”的過程。另一方面，一線教師與師資培訓(xùn)者之間缺乏平等的雙向交流?！伴L期以來，教師培訓(xùn)實(shí)踐中存在兩個(gè)錯(cuò)位：其一是簡單、靜態(tài)的訓(xùn)前需求調(diào)查與教師專業(yè)發(fā)展需求的境域性、動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性之間存在錯(cuò)位;其二是‘千人一面’的培訓(xùn)內(nèi)容與‘千人千面’的教師發(fā)展需求之間存在錯(cuò)位”。^[18]就當(dāng)前圍繞智能時(shí)代教育變革對(duì)未來教師角色提出的要求而展開的培訓(xùn)活動(dòng)來看，主要采用的是一種行政主導(dǎo)的培訓(xùn)模式，以滿足智能時(shí)代教育對(duì)教師角色的新期待為指向組織規(guī)劃師資培訓(xùn)的內(nèi)容方案，并以“一刀切”的整體化形式外在地向教師傳遞。然而，不同教師群體在應(yīng)用技術(shù)支持教學(xué)時(shí)面臨問題的復(fù)雜多樣性使其參與培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)各不相同。這種自上而下的培訓(xùn)模式容易導(dǎo)致一線教師面對(duì)智能技術(shù)帶來自身角色的挑戰(zhàn)與困惑缺乏與培訓(xùn)者平等交流、吐露心聲的機(jī)會(huì)與渠道，其背后潛藏的邏輯往往是將教師視為一個(gè)抽象的整體，在培訓(xùn)內(nèi)容的組織安排上“缺乏相對(duì)于特定受訓(xùn)教師群體的針對(duì)性”^[19]，造成對(duì)不同教師主體教學(xué)實(shí)踐真實(shí)需求的漠視。當(dāng)教師試圖借助培訓(xùn)來輔助自身角色順利轉(zhuǎn)變嘗試未果時(shí)，就會(huì)喪失參與培訓(xùn)的需求與動(dòng)機(jī)，進(jìn)而在調(diào)整自身教學(xué)行為過程中陷入茫然無措、孤立無援的困境。

（三）知行難以有效轉(zhuǎn)化

“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程并非一蹴而就，而是需要長期的‘內(nèi)化于心、外化于行’的實(shí)踐行動(dòng)?！?sup>[20]教師面對(duì)智能技術(shù)對(duì)自身生存境遇帶來的沖擊，要想在發(fā)揮技術(shù)對(duì)自身教學(xué)減負(fù)增效優(yōu)勢的同時(shí)不失其教育主體的地位，除了要在觀念上準(zhǔn)確、深刻地理解自身育人角色的本質(zhì)，正確處理人與技術(shù)在教育教學(xué)過程中的關(guān)系，學(xué)習(xí)組織教育教學(xué)所需的新理念、新知識(shí)，還需要具備將這些新理念、新知識(shí)落實(shí)到具體教學(xué)實(shí)踐中的能力，即教師能夠結(jié)合自身掌握的有關(guān)智能技術(shù)教育應(yīng)用的理論知識(shí)，合理有效地借助技術(shù)去改進(jìn)教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)，達(dá)到人機(jī)和諧共處、協(xié)同育人的狀態(tài)。這既是智能時(shí)代教師角色成功轉(zhuǎn)變的外在表現(xiàn)，也是當(dāng)前教師培訓(xùn)所追求的理想結(jié)果。然而，“AI帶來的新要求使得教師措手不及，現(xiàn)實(shí)情況是當(dāng)前AI技術(shù)培訓(xùn)少，大多數(shù)一線教師未能接受專業(yè)的技能培訓(xùn)”^[21]，教師在應(yīng)用技術(shù)支持自身教學(xué)時(shí)往往難以找到人機(jī)融合共生的契合點(diǎn)，無法保持教學(xué)實(shí)踐中人與技術(shù)之間關(guān)系的張力。此外，就當(dāng)前培訓(xùn)活動(dòng)開展的形式來看，多數(shù)培訓(xùn)主要是從理論層面上向教師介紹與講解有關(guān)人工智能的原理知識(shí)與操作方法，缺乏將抽象理論與教師教學(xué)具體實(shí)踐結(jié)合起來展開的分析，培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)也鮮有讓教師真實(shí)操作使用技術(shù)的機(jī)會(huì)。由于教師在參與培訓(xùn)的過程中無法開展“基于真實(shí)教學(xué)情境、真實(shí)教學(xué)任務(wù)、真實(shí)教學(xué)問題的學(xué)習(xí)”^[22]，加上其在培訓(xùn)中所獲的“絕大部分教學(xué)理論都是理解和詮釋指向的，而不是行動(dòng)指向的”^[23]，導(dǎo)致教師在教學(xué)實(shí)踐的開展中難以將其吸收內(nèi)化的理論知識(shí)外化為對(duì)智能技術(shù)功用價(jià)值的有效應(yīng)用，無法維持自身角色行為與技術(shù)應(yīng)用之間的平衡，進(jìn)而也就難以在原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上獲取與自身新角色相匹配的能力，導(dǎo)致教師在將人機(jī)協(xié)同共教的理想教學(xué)樣態(tài)轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)受阻。理論知識(shí)與實(shí)踐能力轉(zhuǎn)化的困難會(huì)讓教師在技術(shù)參與的教學(xué)實(shí)踐中處于一種“心有余而力不足”的尷尬境地。長此以往，這種情況就會(huì)成為教師超越傳統(tǒng)角色以適應(yīng)智能時(shí)代教育環(huán)境新特征的“卡脖子”問題，進(jìn)而使教師在組織開展教學(xué)的過程中只能選擇對(duì)技術(shù)視而不見，以一種封閉保守的姿態(tài)在教育革新發(fā)展進(jìn)程中臨深履薄。

三、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視域下人工智能時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)變的出路

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)成人個(gè)體在成長發(fā)展過程中要主動(dòng)進(jìn)行自我建構(gòu)，基于原有經(jīng)驗(yàn)與他人理性對(duì)話，進(jìn)而重塑一種新的價(jià)值體系指導(dǎo)其外在行為，最終能夠更好地適應(yīng)、融入當(dāng)下的情境之中。作為教育主體的教師也需要主動(dòng)反思自身角色本質(zhì)，把握自身在教育革新發(fā)展進(jìn)程中的立身之本，正視人與技術(shù)的關(guān)系，不斷學(xué)習(xí)提升自我，以滿足智能時(shí)代教育對(duì)教師角色持有的新期待，在技術(shù)打造的全新教育生態(tài)中達(dá)到角色自洽的平衡狀態(tài)。從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的視角出發(fā)，當(dāng)前智能時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)變存在的困境可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行突破：

（一）引導(dǎo)教師主體自我對(duì)話，深入反思以把握教師角色育人的本質(zhì)屬性

教師教學(xué)行為的選擇與呈現(xiàn)是建立在其對(duì)自身角色定位的基礎(chǔ)上。教師對(duì)于自身角色本質(zhì)的準(zhǔn)確把握，是其在智能技術(shù)參與下的教學(xué)實(shí)踐中延伸自我生命力的關(guān)鍵。

首先，教師要立足于促進(jìn)人全面發(fā)展的教育目標(biāo)反思自身角色本質(zhì)，深刻領(lǐng)會(huì)其角色行為育人的整全性要求，調(diào)整原有與當(dāng)前教育環(huán)境不相適應(yīng)的角色觀念?！敖逃侨说撵`魂的教育，而非理性知識(shí)的堆積?！?sup>[24]教育所面臨的對(duì)象是處于發(fā)展過程中的具有完整生命意義的個(gè)體，生命意義的豐富性也就內(nèi)在地規(guī)定了教師角色扮演的多樣性。教師教學(xué)工作絕不能僅停留在對(duì)文化知識(shí)的傳遞講授上，而是要涉及認(rèn)知、情感、精神、心靈等生命發(fā)展的多個(gè)方面。教師只有把握自身角色的本質(zhì)屬性，深刻認(rèn)識(shí)到自我在教學(xué)實(shí)踐中的多重職責(zé)使命，才能夠在面對(duì)智能技術(shù)帶來教師角色沖擊時(shí)始終以一種理性的態(tài)度審視自我與技術(shù)之間關(guān)系，才能夠“在自我價(jià)值的不斷審思中逐漸鞏固角色生存的根基和底氣”^[25]，進(jìn)而在建立新角色的探尋摸索中“審慎地對(duì)待外界的紛擾和‘欲求’”^[26]，正確地選擇出自身角色轉(zhuǎn)變的方向。

其次，教師要反思自身持有的人工智能教育理念，明晰自我與技術(shù)各自具備的育人優(yōu)勢與局限，以在角色轉(zhuǎn)變的具體實(shí)踐中始終堅(jiān)守教育主體的職責(zé)使命。面對(duì)人工智能擁有的超越人類生理局限的技術(shù)優(yōu)勢，教師需要給予其必要的承認(rèn)與重視，在教學(xué)實(shí)踐中能夠有意識(shí)地發(fā)揮技術(shù)對(duì)自身缺陷的“代具”功能，將教學(xué)過程中流程性、重復(fù)性的工作適時(shí)讓位于技術(shù)，減輕自身工作負(fù)擔(dān)。但同時(shí)教師也要時(shí)刻反思自身應(yīng)用技術(shù)的行為是否得當(dāng)，深刻認(rèn)識(shí)到技術(shù)代替自身的只是部分教學(xué)工作而絕非其育人的職責(zé)。針對(duì)缺乏生命性的技術(shù)在育人方面存在的局限性，教師要做到及時(shí)補(bǔ)位，以技術(shù)的智能優(yōu)勢為支撐，有意識(shí)地“在道德、情感、哲學(xué)、審美、批判性思維和創(chuàng)造性思維等人之為人的關(guān)鍵特質(zhì)方面重點(diǎn)著力”^[27]，滿足學(xué)生成長的多種需求，進(jìn)而在教育新環(huán)境下達(dá)到人機(jī)協(xié)作、聯(lián)袂育人的理想狀態(tài)。

（二）構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體，理性交談以探索教師角色轉(zhuǎn)變的有效路徑

智能技術(shù)對(duì)教師帶來的角色危機(jī)與挑戰(zhàn)是整體性的。不同教師在反思、審視及轉(zhuǎn)變自身傳統(tǒng)角色的過程中，面臨的大多數(shù)問題往往具有一定的共性。當(dāng)教師主體間以專業(yè)發(fā)展共同體的形式組織開展雙方或多方的交流對(duì)話、分享自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，群體產(chǎn)生的力量會(huì)更好地幫助教師個(gè)體有效化解新舊角色更替產(chǎn)生的沖突，融入當(dāng)前教育變革的趨勢之中。教師專業(yè)發(fā)展共同體的構(gòu)成中既包含了作為教育變革直接參與者的一線教師，也包含作為教師教育實(shí)施者的師資培訓(xùn)人員。以教師專業(yè)發(fā)展共同體助力智能時(shí)代教師角色的成功轉(zhuǎn)變主要從兩個(gè)方面著手開展。

一方面，組織不同教師群體之間的合作交流?！敖處熗榛ブ菍?shí)現(xiàn)教師之間理性對(duì)話和交流、增進(jìn)專業(yè)切磋和經(jīng)驗(yàn)分享的重要途徑之一?！?sup>[28]不同教師個(gè)體之間的交流對(duì)話使彼此面對(duì)智能技術(shù)帶來自身角色生存的危機(jī)獲得了傾訴的渠道，當(dāng)其圍繞當(dāng)前智能時(shí)代背景下自身教學(xué)實(shí)踐所面臨的共同問題或所處的共同生存境地進(jìn)行反思與探討時(shí)，更能夠引起彼此的心理共鳴，有助于部分教師打破自身傳統(tǒng)角色觀念的束縛，進(jìn)一步拓寬其組織教育教學(xué)的思維空間。與此同時(shí)，教師個(gè)體在與其他同伴理性對(duì)話中汲取到的技術(shù)應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)更容易遷移到自身當(dāng)下的教學(xué)之中，幫助教師“將新知識(shí)、新觀點(diǎn)、優(yōu)秀案例及經(jīng)驗(yàn)學(xué)回來、引進(jìn)來、用起來”^[29]，進(jìn)而提升現(xiàn)有教育教學(xué)的質(zhì)量成效，探索出建立自身育人新角色的有效路徑。

另一方面，加強(qiáng)師資培訓(xùn)者與一線教師的平等對(duì)話。從教師教育的角度來看，師資培訓(xùn)者作為“教師的教師”，在面對(duì)技術(shù)帶來教師職業(yè)的沖擊時(shí)也會(huì)深有感觸，在組織設(shè)計(jì)培訓(xùn)活動(dòng)時(shí)應(yīng)始終堅(jiān)持以滿足一線教師開展教學(xué)的真實(shí)需求為指向，不僅要關(guān)注智能時(shí)代對(duì)整體教師群體提出的新要求，更要注重不同教師個(gè)體在協(xié)調(diào)自身與技術(shù)關(guān)系的實(shí)踐探索中呈現(xiàn)的差異化需求。師資培訓(xùn)人員要重新定位自身與教師的角色地位，有意識(shí)地創(chuàng)造自身與一線教師平等交流、自由對(duì)話的機(jī)會(huì)與空間，采取多樣化措施持續(xù)深入地挖掘智能技術(shù)參與下教師開展教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)訴求，在“準(zhǔn)確判定教師的‘五知’需求，即已知、未知、應(yīng)知、能知、想知”^[30]的基礎(chǔ)上自下而上、有針對(duì)性地設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案，以輔助教師調(diào)整自身角色行為，探索并構(gòu)建智能時(shí)代教育環(huán)境中的新身份。

（三）打造“研訓(xùn)”一體化的師資培訓(xùn)模式，堅(jiān)持能力導(dǎo)向以促進(jìn)教師知行的順利轉(zhuǎn)化

人工智能時(shí)代的教師面對(duì)技術(shù)的裹挾要想始終保持自身角色的充盈及生命的張力，不僅要做到以教師角色本質(zhì)為參照審視自身教學(xué)實(shí)踐，結(jié)合智能時(shí)代教育的新特征找到自我發(fā)展新的生長點(diǎn)，與時(shí)俱進(jìn)地豐富自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，更要將這些新理論、新知識(shí)有效應(yīng)用到當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)中，不斷探索智能技術(shù)參與下的教學(xué)新模式、新方法，形成協(xié)調(diào)人機(jī)關(guān)系的能力素養(yǎng)，以適應(yīng)教育環(huán)境發(fā)生的變革。這不僅是智能時(shí)代教育向教師自我發(fā)展提出的訴求，也是對(duì)教師培訓(xùn)提出的挑戰(zhàn)。

針對(duì)當(dāng)前教師在角色轉(zhuǎn)變的實(shí)踐探索中存在知行難以轉(zhuǎn)化的問題，可以通過打造以能力為導(dǎo)向的“研訓(xùn)”一體化師資培訓(xùn)模式，促進(jìn)教師在新理念指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)自我角色的轉(zhuǎn)變。首先，要深入調(diào)研，發(fā)現(xiàn)教師在當(dāng)前教育教學(xué)實(shí)踐開展中技術(shù)應(yīng)用存在的問題障礙，在了解教師原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上以解決實(shí)際問題為出發(fā)點(diǎn)規(guī)劃學(xué)校師資培訓(xùn)的內(nèi)容與方式，提高培訓(xùn)的科學(xué)性與實(shí)效性。其次，加強(qiáng)對(duì)于教師的智能技術(shù)培訓(xùn)，除了向教師傳授使用智能技術(shù)順利開展教育教學(xué)所需要的有關(guān)技術(shù)工作原理、操作方法等內(nèi)容，更新并充實(shí)教師現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)之外，更要注重向教師展示有關(guān)技術(shù)支持教學(xué)實(shí)踐的鮮活案例，堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際的原則，有意識(shí)地結(jié)合當(dāng)前培訓(xùn)內(nèi)容對(duì)教師教學(xué)所面臨的問題進(jìn)行剖析，幫助教師理解內(nèi)化所學(xué)的抽象知識(shí)，引導(dǎo)其學(xué)會(huì)找到智能技術(shù)與自身教學(xué)的結(jié)合點(diǎn)，進(jìn)而為教師在教學(xué)實(shí)踐中恰如其分地協(xié)調(diào)自我與技術(shù)之間的關(guān)系奠定基礎(chǔ)。最后，結(jié)合實(shí)際教學(xué)情境，跟蹤指導(dǎo)教師將理論應(yīng)用于自身教學(xué)實(shí)踐，幫助教師逐漸獲取勝任新角色的能力資質(zhì)，達(dá)到學(xué)以致用。“學(xué)校作為承載具體培訓(xùn)任務(wù)的主體”^[31]，要注重鼓勵(lì)并引導(dǎo)教師將技術(shù)融入日常的教育教學(xué)情境之中，并對(duì)其應(yīng)用技術(shù)存在的問題給予及時(shí)指導(dǎo)，進(jìn)而使教師能夠?qū)⑴c培訓(xùn)所學(xué)的內(nèi)容運(yùn)用到自身教學(xué)實(shí)踐中，防止其在角色轉(zhuǎn)變過程中因知行轉(zhuǎn)化受阻而出現(xiàn)故步自封的情形。與此同時(shí)，培訓(xùn)者要始終堅(jiān)持以教師教學(xué)為中心，以實(shí)踐能力為導(dǎo)向，結(jié)合教師應(yīng)用技術(shù)支持教學(xué)的實(shí)際情況，將其中存在的問題作為設(shè)計(jì)規(guī)劃下一步培訓(xùn)活動(dòng)的依據(jù)，做到“研”中有“訓(xùn)”，“訓(xùn)”中有“研”，協(xié)助教師有效化解構(gòu)建新角色過程中知行難以轉(zhuǎn)化的尷尬。

四、結(jié)語

人工智能與教育領(lǐng)域的融合是教育順應(yīng)時(shí)代發(fā)展趨勢的必然選擇，也是教育信息化進(jìn)程中的必經(jīng)階段。智能技術(shù)帶來的教育革新對(duì)教師角色提出了新的要求與期待。本文基于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論探討智能時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)變的困境與出路，教師面對(duì)智能技術(shù)帶來自身角色生存的挑戰(zhàn)。只有立足于教師角色本質(zhì)把握自身在教育新生態(tài)中的立身之本，理性看待自身與技術(shù)之間的關(guān)系，通過與他人的理性交談形成自我角色的深刻認(rèn)知，在“研訓(xùn)”一體化的師資培訓(xùn)中學(xué)習(xí)勝任新角色所需要的知識(shí)技能，才能夠以一種新的角色身份重新融入技術(shù)打造的全新的教育環(huán)境中，走出當(dāng)前技術(shù)帶來的角色生存困境。教師角色的轉(zhuǎn)變是一個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋發(fā)展的過程。未來，隨著智能技術(shù)的迭代更新及在教育領(lǐng)域應(yīng)用的深入，如何引導(dǎo)教師與時(shí)俱進(jìn)地改變自身角色認(rèn)知并適時(shí)適度地調(diào)整自身角色行為，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，幫助其獲得參與教育變革的能力資質(zhì)，是智能時(shí)代教師始終保持自身角色立于不敗之地的關(guān)鍵。

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（責(zé)任編輯：張維佳）

Dilemma and Solution of the Transformation of Teachers' Role in the Era of Artificial Intelligence：Based on the Perspective of Translational Learning Theory

HU Xin-yue

（Liaocheng University， Liaocheng Shandong 252000， China）

Abstract： The emergence of artificial intelligence has created a brand-new educational ecology， which also puts forward new requirements and expectations for teachers' role. Transformational learning theory emphasizes the importance of critical reflection based on original experience and rational conversation with others for adults to adapt to the new environment. Based on the perspective of transformational learning theory， this paper constructs a process model of teachers' role transformation in the era of artificial intelligence， and points out that the lack of self-role cognition in the current process of teachers' role transformation leads to the extreme tendency of teachers' attitude towards applying technology， the lack of rational conversation of others leads to the helpless dilemma of teachers' role behavior transformation， and the conflict between knowledge and practice that is difficult to transform leads to the inability of teachers to try new roles. In order to help teachers transcend traditional roles and achieve a state of self-consistency in the process of educational innovation and development， it also puts forward strategies from three aspects： guiding teachers' self-dialogue， building teachers' professional development community， and building a teacher training model with \"research and training\" integration.

Key words： artificial intelligence; intelligent education; teachers' role; man-machine cooperation; transformational learning

作者簡介：胡鑫月（2000—），女，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2021級(jí)碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理。