職業教育如何增強“教育性”

摘要：職業教育的屬性之爭是持續關注的熱點，增強“教育性”是職業教育的本真回歸。為應對發展困境，英國以托尼范式為基本指導，在新職業主義背景下開啟改革，持續至今。以核心技能為引領，依托證書課程和T level行動計劃，凸顯職業教育“教育性”是改革趨向。基于英國經驗，我國應以“全人”教育為導向，轉變職業教育發展理念;以培養目標為載體，滲透核心素養;以“整合觀”為原則，發展職業能力。

關鍵詞：英國;職業教育;教育性;改革

中圖分類號：G719" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2024）02-0091-06

2022年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》指出“以人為本、能力為重”的改革方向，增強職業教育“教育性”是大勢所趨。由于長期的就業導向支配，我國職業教育被簡單理解為“就業教育”^[1]。這類觀點彰顯了職業教育的“職業性”，是其作為類型教育賴以存在的基礎，卻弱化了“教育性”，忽視了人的生存生長空間^[2]，以發展寬厚靈活的職業能力。英國自20世紀70年代以來面臨相似發展境況，開啟職業教育改革。發展未來職業世界所需的核心技能，凸顯職業教育“教育性”是改革趨向。這對消解我國職業教育中純粹就業導向觀帶來的問題，增強“教育性”具有重要借鑒意義。

一、英國職業教育“教育性”的發展背景

英國職業教育“教育性”的發展是各種背景因素交互作用的結果。一方面，傳統的狹隘職業訓練不再適應現代社會的發展需要，亟須改革;另一方面，經濟發展對勞動力市場提出新要求，奠定“教育性”改革的基調。

（一）狹隘職業訓練受沖擊

在19世紀，紳士文化被視為英國貴族的主要精神特征，并不斷浸潤、滲透其主流教育理念。貴族、牧師等中上階層，擁有優渥生活條件，接受通識教育，工人階級則接受著狹窄定向、低水平的職業訓練^[3]，從事體力或低技能工作。因此在當時很長一段時間內，英國勞動力市場上流通的絕大部分是狹隘職業軌道訓練出的技術工人^[4]。彼時英國學校教育與現實生活脫節嚴重，職業訓練著眼于當前的職業目標，對周圍智力世界缺乏感知。同時，由于社會對技術教育的不重視，學校也不要求畢業生擁有廣泛的技能或適應能力，市場嚴重缺乏合格的產業人才，卻有一大批學術能力弱的青年人正面臨失業^[5]。這條狹隘的職業訓練軌道顯然已無法適應現代社會發展及滿足市場需求。

此外，雖然民主思想在西方傳播已有百年歷史，但到了20世紀六七十年代，英國的社會分層仍然很嚴重^[6]。面對社會分層、社會不平等一系列問題，各界將教育視作有效的應對途徑。人們認為，勞動者地位低下是因為沒有接受到良好教育。因此，20世紀70年代后，英國政府推出一系列職業教育改革計劃，以“為生活做準備”為宗旨發展職業技術訓練，關注人在個性、技能、情感等方面的發展需求，實現從工具色彩濃烈的“專才”到以人為本的“通才”的轉向^[7]。這一轉向，無疑對原來高度固定化、狹隘的職業訓練造成沖擊。個體終身束縛在某一固定崗位、長期從事一種具體工序的境況逐漸被打破。

（二）經濟發展提出新要求

20世紀后期，國際競爭愈發激烈，英國的經濟實力水平卻日漸衰微，發展速度甚至不及德、日、法等國。20世紀70年代爆發的大規模經濟危機，使英國進一步陷入困境。于是，英國將目光投向職業教育改革，以尋求新的發展機會。在《技術教育白皮書》中，英國政府便已意識到技術教育改進的急迫性，希望借此增強英國工業的國際競爭力，加強經濟基礎，提高人民生活水準。“技術教育不應過于狹窄地體現職業性，過于限制在一種技能或職業上”“未來技術教育的主要目的是教會兒童適應”“技術教育的范疇遠遠不止材料和機械的學習”^[8]。《技術教育白皮書》驅動英國職業教育關注精神和人的價值，注重人的發展，以增強國家工業競爭力。

與此同時，知識經濟時代的到來對英國的舊工作模式造成沖擊，員工需要面對的工作場景越來越靈活，越來越不確定^[9]，工作范圍也不斷拓寬，這些都為“教育性”改革提供了動力。另外，英國的產業結構不斷調整，知識密集型企業占比逐漸增加，傳統學徒制培養出的工人早已無法滿足企業用人需求，雇主時常抱怨新招來的年輕員工核心技能水平低下，市場迫切需要具有廣泛適應性的新型技能人才出現。于是，英國開始突破傳統的狹隘職業訓練，著力發展學生多方面能力，以適應不斷變化的職業世界。

二、英國職業教育“教育性”的理論基礎

要深刻領會英國職業教育如何進行“教育性”改革，還需把握其理論基礎。其中，最關鍵的包括兩方面：一是折衷調和的托尼范式;二是新職業主義與核心技能理論。

（一）托尼范式（Tawnay Paradigm）

英國職業教育發展過程中，有兩種教育哲學范式間一直存在張力：一是社會中心范式，二是自由主義范式。社會中心范式主張技術教育應當和普通教育受到同等重視，并提出為學技術的學生提供普教內容，打造適應性強、靈活的課程;自由主義范式聚焦學生個體，認為職業教育功利性強，是次等教育，應當與普通教育涇渭分明。英國教育界一直在尋求這兩大哲學范式的折衷點，其中，托尼的理念為二者的調和帶來可能。在他看來，教育可以促進個體和社會的共同繁榮，并強調提供綜合性、具有一定廣度的教育，使學生具備全面的知識和技能。托尼提倡“更為全面的教育”，不僅是注重職業技能的培養，還要求培養文化素養和思辨能力^[10]。此后，有學者基于其理念提出“托尼范式”^[11]，推動了英國職業教育未來走向（見圖1）。在“托尼范式”中，技能教育成為社會中心范式和自由主義范式之間的橋梁，跨越了職業和學術的分歧。此外，“托尼范式”還提出要打造靈活、適應性強的勞動力隊伍，追求終身學習。在“托尼范式”影響下，兩大哲學范式開始折衷，嘗試在職業課程中加入普通教育課程元素。長期被遮蔽的“教育性”終于在折衷調和中揭開了一道口子，并持續影響著后期英國職業教育改革。

（二）新職業主義與核心技能理論

隨著經濟、技術發展，世界產業結構和生產方式發生重要變化，企業合并浪潮和民主化思潮不斷沖擊著英國的就業和教育系統。狹隘的、以工藝為定向的舊職業主義顯然難以適應職業世界變化，于是，新職業主義應運而生。它不僅是一種職業教育思潮或理論流派，也是通過政府領導重建職業教育體系的思想、政策、立法、管理和實踐努力的“混合”^[12]。新職業主義的具體目標包括把職業教育納入主流教育、融合職業教育與普通教育、構建全新的職業教育體系，力求在教育與職業間建立更密切的聯系。其中，構建全新的職業教育體系強調對現代高質量生產的需求，追求富有“人性”的生產，力圖培養出一批具有高技能的、彈性的、富有合作精神的工人，以適應現代職業世界的要求^[13]。

為實現上述目標，新職業主義提出一系列策略。核心技能理論是新職業主義的核心理論，也是其應對職業生活變化提出的主要策略。該理論認為，核心技能是一種通用的、可遷移的、能夠促進人們在各種情況下學習發展的能力，可幫助人們在勞動力市場實現靈活的職業轉換。這種技能不是狹義的技巧，而是具有普遍性、可遷移性和工具性的“能力”^[14]，能使青年高度適應未來職業生活，應對職業生活變化帶來的挑戰。這一理論的提出，意味著英國職業教育不再局限于傳統意義上高度專門化的技能訓練，轉而開始關注基本、核心的能力，其內涵包括可遷移的學習內容、共同的知識與理解、自我學習管理、與他人合作的精神、共同的經驗等。英國職業教育的屬性悄然發生轉變，不再拘泥于原來以固定崗位為中心、“職業性”色彩濃烈的技能訓練，轉向兼顧人的發展，關注知識技能的通識性、基礎性、文化性，幫助學生掌握寬厚的職業發展能力和遷移能力，回歸“教育性”本色。

三、英國職業教育“教育性”的實踐樣態

事實上，“教育性”是學界賦予的抽象概念，需要通過課程、項目計劃等具體形式來體現。核心技能是英國職業教育凸顯“教育性”的重要指征。通過對20世紀70年代以來英國職業教育的政策文件、提案、培訓計劃等進行梳理，可從不同層面觀察到“教育性”的實踐樣態。

（一）“教育性”與核心技能

自20世紀70年代后期“核心技能”概念提出后，培養核心技能成為英國職業教育改革的主要趨勢。為全面把握核心技能在英國職業教育中的演化樣態及發展重心，本研究對1979年繼續教育部（Further Education Unit）重要發文《選擇的基礎》以來的核心技能相關文本進行歸納整理，如表1所示。縱觀英國職業教育核心技能的內容，發現其高度重視數理能力、信息技術、問題解決及交流能力，個體的自我發展能力也頗受關注，如自我學習管理、個人技巧等。正因這些板塊對經濟社會的高度適應性，使得核心技能在英國歷史中脫穎而出。其對于靈活、可遷移屬性的關注，也引領著此后的“教育性”改革。

當前，核心技能廣泛運用于英國各級各類培訓或教育中，為各界人士提供必備的知識技能，以提高工作技能水平，適應市場需求。此外，英國雖已形成一套成熟、全面的核心能力國家標準體系，但在實施過程中，各大組織會根據行業領域及崗位需求差異，開發專業性的核心技能框架。如英國健康技能組織針對醫療及護理人員開發的核心技能培訓框架，包含沖突解決、信息治理與數據安全、平等、多樣性與人權、感染預防與控制等11個核心技能主題^[15]，提供詳細的學習成果條目及評估方式。如“沖突解決”這一核心主題，囊括了“能夠描述沖突的共因、明確不同程度的沖突”“從自身的沖突中吸取經驗，制定戰略，減少未來沖突”等15項要求，確保員工具備必要的核心技能和知識，以提供高質量的護理服務。

（二）“教育性”與證書課程

在核心技能引領下，英國各界開始邁出改革步伐。1983年，英國人力服務委員會推出青少年培訓計劃，以核心技能為理論基礎，提供跨行業的課程及培訓內容，旨在培養青年的溝通表達、問題解決、團隊合作等可遷移技能^[16]。這次嘗試也使核心技能得到廣泛應用，并納入國家職業資格證書中^[17]。總體上看，英國以國家職業資格證書課程為基礎，將核心技能融于其中，推動“教育性”改革。證書課程強調把課程重新組合為更易操縱的學習單元，為廣義的生活及工作做準備^[18]。核心技能學習單元是其重要組成部分，可分為交流、數字應用、信息技術應用、與人合作、改進自己的學習和成績及解決問題六大單元，學生需要完成個案研究，參與以工作為本的活動，或提供書面報告、錄像帶、手工制品等形式的證據，以證實自己掌握了對應的知識技能^[19]。此外，證書課程強調核心技能不能孤立或依照固定順序進行傳授，而是應當融于其他課程內容之中，基于知識獲取背景進行傳授，通過涵蓋核心技能的一系列模塊或單元，將課程有序組織起來，落實在所有課程的教學活動中，有計劃、有步驟地實施培養^[20]。

證書課程發展至今，依然由若干單元組成，并與行業趨勢、崗位最新需求相結合，確保學生能夠獲得最實用的知識和技能。以英國倫敦城市與行業協會2022年更新的住宅電工證書標準（Level 3 Electrotechnical in Dwellings-5393）為例^[21]，其指南中包含從單元101到單元115的15個單元，詳細論述了每個單元對應的學習時長、評估方式及學習目標。如在單元101《住宅中的健康、安全和環境考慮》中，學習者需要了解在安裝和維護住宅電氣系統和設備時的相關法規、具體操作程序，發展對應的知識技能，以安全合法地規劃開展工作，考核方式是完成在線多項選擇閉卷測試題及相關任務。

（三）“教育性”與T level行動計劃

如果說證書課程是培養核心技能的基礎手段，那么T level行動計劃無疑為核心技能的穩步發展提供路徑。作為由雇主、政府與學校等多方利益相關者共同設計，涵蓋建筑設計、裝修施工和幼兒教育等領域的開拓性項目，T level行動計劃在制定之初，其目標就已指向兼顧學生的升學與就業，力圖培養年輕人在對應職業領域工作的能力。2017年以后，英國通過《16歲后技術教育改革——T level行動計劃》等一系列法案，將第3級技術教育資格框架T level引入高中教育，培養義務教育階段畢業生的中高級職業技能^[22]。通過建立與學術高考A level并行的課程體系及相關制度，英國在力求將其打造成一條學術路徑之外，還致力于幫助學生實現職業發展的技術路徑，并支持技能就業、更高水平的技術培訓和獲得高等教育的技術學位。

“2022—2023年T level過渡項目框架”是T level行動計劃的重要組成部分，為學生未來職業生涯發展所需的核心技能提供了一條整體性、綜合性的獲取路徑。過渡項目包含五大關鍵領域：行業相關技術知識與技能，成功學習技能，英語、數學及數字技能，職場知識與技能，以及積極行為態度。每個關鍵領域均設定了對應的核心知識、技能及行為表現內容（見表2）。教育機構可以根據學生學情、當地需求的差異等適當增加額外的知識、技能和行為，并進行創造性整合，如在教授技術內容時，可以與問題解決和批判性思維等核心技能進行融合^[23]。

可以看到，在“教育性”改革進程中，英國并未停下探索的步伐，推動其內涵進一步深化，以不同的實踐樣態蘊于現代職業教育體系中。現如今，教育與經濟發展的關系日益密切，職普沖破邊界的趨勢越來越明顯，技術工人基本的、核心的能力水平也不斷提升，“教育性”已然在英國職業教育中不斷凸顯。

四、英國“教育性”改革對我國的啟示

正如黃炎培所言：“僅僅教學生職業，而于精神的陶冶全不注意，就是把一種很好的教育變成器械的教育。這種教育，至多只能造就改良的藝徒，而無法培養出良善的公民^[24]。”因此，把握好職業教育“職業性”與“教育性”的平衡，充分發揮“教育性”特點，是時代賦予我國職業教育的使命。英國在理念融合、培養目標設定等方面的改革經驗，可以為我國增強職業教育的“教育性”提供理念引領和實踐依據。

（一）以“全人”教育為導向，轉變發展理念

我國職業教育要增強“教育性”，需從根源入手，轉變職業教育發展理念。應當意識到，職業教育也是教育，必須充分重視“全人”教育，培養出既會工作也會生活的人^[25]。英國經驗已然表明，注重職業技能同時兼顧發展文化素養等各方面能力，提倡“更為全面的教育”，才能在真正意義上實現職業教育“教育性”轉向。這就啟發我國在推動改革時“向內看”，一是轉變發展理念，走出單純“以就業為導向”的誤區，在不喪失“職業性”的同時，發展好現代職業教育特有的“教育性”。二是以“全人”教育為導向，關注“教育性”價值追求，鼓勵提供綜合性、具有一定廣度的教育，使學生具備全面的知識和技能，以更好地適應未來職業世界。三是通過構建完整的現代職業教育體系及彰顯主體性的教學來落實“全人”教育，將普通教育內容靈活寓于職業課程中并通過人性化的教學資源加以支撐，充分促進個人成長，進而增強我國職業教育“教育性”。

（二）以培養目標為載體，滲透核心素養

想要真正推動職業教育“教育性”的改革，還必須將核心素養融于人才培養目標，充分滲透。中、高職專業教學標準中的“自我管理能力”“一定的信息加工能力”等內容，已可看出“教育性”的初步滲透，但與將核心技能作為其課程及教學改革的基本指導思想的英國相比，還存在一定差距。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》明確指出要培養“具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力”的人才，顯然已關注到“教育性”的重要，但仍面臨落實問題。因此，應當以人才培養目標為載體，進一步滲透核心素養。一是要加強對職業教育核心素養的探討，搭建體系化框架，使其不再成為人才培養目標中的單獨條目。政府應當明確核心素養在人才培養目標中的重要地位，聯合學界嘗試搭建更為成熟的核心素養理論框架、國家標準體系，加強理論建設，并隨著相關研究的深入而靈活演變，廣泛運用于各類培訓或教育中，為各行各業人士提供必備知識技能，以提高工作技能水平，適應市場需求。二是將核心素養滲透進課程開發層面，確保其充分落實。目前，職業院校大多通過增設公民素養課程、專業拓展選修課中增加內容等形式落實核心素養目標，尚未達到將崗位技能、職業道德等充分整合進專業課程體系的層次。對我國而言，要增強職業教育“教育性”，必須將核心素養融于課程開發中，且應當盡量從課程開發的早期層面入手，如深入滲透工作任務設計、教材編寫等。

（三）以“整合觀”為原則，發展職業能力

我國職業教育要增強“教育性”，還應深入貫徹“整合觀”原則，將核心素養與行業及崗位的最新需求、學生發展狀況等進行靈活整合，以充分發展寬厚靈活的職業能力。具體而言，一是要求有關部門在參照他國成熟、全面的核心能力國家標準體系的同時，能根據行業領域及崗位需求的差異，嘗試開發專業性的核心技能框架，為不同行業的從業人員提供靈活且實用的職業能力。二是根據學生具體學情、當地經濟發展情況等適當增加額外的知識技能內容，與行業趨勢、崗位最新需求進行整合，確保學生能獲得前沿且實用的知識技能。三是要求各院校在課程實施過程中，將涵蓋核心素養的一系列模塊或單元進行有序組織，如將問題解決和批判性思維等核心素養與技術知識進行整合，基于知識獲取背景進行傳授，落實在具體的課程教學活動之中，有計劃、有步驟地進行培養，并通過靈活的形式考查學生學習情況，有力推動學生職業能力發展。

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（責任編輯：張維佳）

How to Emphasize the \"Educational Attribute\" of Vocational Education： Experience and Enlightenment Based on the Reform of UK

LI Jia-min， XU Guo-qing

（East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： The controversy over the attributes of vocational education has been a hot topic of continuous concern and highlighting \"educational attribute\" is a return to the nature of vocational education. In order to cope with the development dilemma， the UK has started the reform with Tawnay Paradigm as the basic guide， and in the context of new vocationalism until now. With core skills as the guide， the trend of reform is to emphasize the \"educational attribute\" of vocational education by relying on certificate courses and T level action plans. Based on the UK experience， our country should take \"whole-person\" education as the guide and change the concept of vocational education development， take cultivating objectives as the carrier and penetrate core literacy， and take \"integrated view\" as the principle and develop vocational ability.

Key words： UK; vocational education; educational attribute; reform

作者簡介：李佳敏（2000—），女，華東師范大學職業教育與成人教育研究所2022級碩士研究生，研究方向為職業教育基本理論、職業教育課程與教學;徐國慶（1971—），男，博士，華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所所長、教授，研究方向為職業教育課程與教學、職業教育教師教育、職業教育原理。

基金項目：國家社會科學基金教育學重大課題“技能型社會測度模型、驅動因素及路徑優化研究”（編號：VJA220006）