大學生心理資本對英語學習投入及英語學業成績作用的結構方程模型研究

摘要：學習投入被視為反映高等教育質量的一個重要指征。順應高質量發展的時代需求，關注大學生英語學習投入日顯重要。本研究構建了包括心理資本、大學生英語學習投入、英語學業成績的結構方程模型并進行了模型分析。分析結果發現，英語學習投入不僅與心理資本和英語學業成績存在顯著的兩兩相關，而且扮演了心理資本與英語學業成績之間的部分中介角色。該結果揭示了心理資本對英語學習投入和英語學業成績發揮有益作用的原因和過程，并為該領域相關研究提供了實證支撐。本研究建議嘗試通過心理資本干預提升英語學習投入，進而提高高校英語教育教學質量。

關鍵詞：英語高等教育；心理資本；英語學習投入；英語學業成績；結構方程模型

中圖分類號：G442" " " 文獻標志碼：A－２" " " 文章編號：1008-4657（2024）01-0029-08

順應以生為本、全面推進高質量發展的時代需求，將學習投入作為反映學生在學習過程中的“能量運轉”狀態、預測學業幸福和教育教學質量的重要指標［ 1 ］，近年來在外語教育領域備受關注。國內外現有研究已對英語學習投入的內涵、構成維度進行了界定［ 2-4 ］，對部分前置和后置變量展開研究，對不同教學情境下的學習投入進行了探究。其中，對前置變量的研究涉及英語學習動機和心理資本［ 5-7 ］，對后置變量的研究主要聚焦英語學業成績和英語學習滿意度［ 8-10 ］。然而，同時聚焦前置變量心理資本和后置變量英語學業成績的研究鮮見。另外，對不同教學情境的英語學習投入研究涉及了翻轉課堂、智能手機輔助課堂、移動環境、線上教學、混合式教學等［ 5，11-14 ］。需要注意的是，因研究背景和研究目的不同，對英語學習投入的概念界定、維度聚焦或測量方法亦不同。因此，鑒于混合型教學模式逐漸成為高校英語教育教學常態，本研究擬使用課程學習投入量表，通過構建包括心理資本、英語學習投入和英語學業成績的結構方程模型，探究有可能提升英語學習投入的作用機制。

一、文獻綜述

（一）英語學習投入

對學習投入概念的界定經歷了由注重“量”到“質量”并重、由“一維說”到“多維說”的發展歷程［ 15 ］。Tyler首度提出將用于學習的時間視為學習投入的核心指征［ 16 ］；隨后，Pace指出不僅要關注用于學習的時間，還要關注在學習過程中努力的質量［ 17 ］。在維度構成上，對學習投入的界定涉及行為投入、情感投入、認知投入、學術投入和社會投入中一個或多個不同維度的組合。其中，對學習投入包含認知、情感和行為投入三個維度的界定受到廣泛認可。

即使對學習投入的三維界定接受度最高，因研究背景和研究目的的差異，對其內涵的界定或測量工具亦不盡相同。從心理狀態視角，Schaufeli等學者將工作投入的概念引入教育領域，認為學習投入是一種與高校教育活動（包括學習、科研、就業等）相關的，具有持久性、穩定性，呈現積極充沛的情感和認知傾向的心理狀態，由活力、奉獻和專注三個維度構成［ 18 ］。對其測量多使用Utrecht" "Work" "Engagement Scale-Student（UWES-S）量表。從教育關系論視角，Fredricks等學者強調教育教學環境與學習投入的相互作用，認為學習投入是在教育教學環境中，學生在認知、情感、行為的相互協同作用下展開的學習活動［ 19 ］。基于教學關系論的視角，對學習投入的研究亦可根據具體研究背景進一步細化，例如基于高校宏觀教育教學環境背景，基于課堂或者課程的微觀教學環境背景等。因聚焦視角的寬窄，使用的測量工具亦會不同。

本研究基于教育關系論，將英語學習投入界定為學生在英語課程學習過程中持續努力和專注的程度，是認知、情感、行為三個維度相互作用、相互影響的有機體［ 2，4 ］。其中，認知投入是指學生為掌握英語知識、技能，使用認知策略和投入心理資源的具體情況；情感投入是指學生對英語學習活動的興趣和情感體驗程度；行為投入是指學生參與英語課程學習所體現的堅持和努力的程度［ 2 ］。與此同時，考慮到本研究的背景和研究目的，本研究側重課程的微觀教學環境，采用基于Handelsman等研究者改編的高校課程學習投入量表對英語學習投入進行測量［ 20 ］。

國內外現有實證研究確定了學習投入對學業表現具有積極促進作用。在高等教育領域，有學者以挪威大學生為研究對象，發現學習投入與學業成就呈正相關［ 21 ］；另有學者分別聚焦西班牙、印度和我國大學生，得出同樣結果［ 22-24 ］。在外語教育領域，有學者以韓國大學生為研究對象，發現英語學習投入對英語學習動機和英語學習成就均發揮積極作用［ 25 ］；還有學者在日本或土耳其英語學習者中展開探究，研究結果再度確認英語學習投入對外語學業成就的正向預測作用［ 26-27 ］。我國學者對英語學習投入的實證研究亦逐步展開。例如，任慶梅以英語專業學生為研究對象，發現英語課堂學習投入正向預測學習收獲滿意度［ 10 ］；郭繼東聚焦英語學習投入中的情感投入，發現大學生英語情感投入正向預測英語學習成績［ 8 ］。然而，將英語學習投入視為認知、情感、行為的有機整體，探究這個有機整體與英語學業成績的研究目前尚缺乏實證支撐。

（二）心理資本

心理資本（或積極心理資本）是個體在自我成長和發展過程中表現出來的一種積極、正向的心理狀態，具有開放性及可開發性。Luthans認為心理資本包括希望（hope）、樂觀（optimism）、韌性（resilience）和自我效能（efficacy）四個維度［ 21 ］。其中，希望是個體能夠設定適宜且具挑戰的目標，并能依照具體或突發情況適時調整策略、優化目標達成路徑的能力；樂觀是個體對過去及未來發生的事情能夠做出客觀、積極歸因的能力；韌性是個體能夠坦然面對逆境或突發變故所帶來的挑戰，進而呈現出良好的自我恢復能力或自我超越能力；自我效能是個體面臨挑戰時表現出來的積極態度、行為和堅定信心［ 28 ］。四個維度的協同作用構建了心理資本極具競爭力的個體發展優勢。國內外大量聚焦在職員工的研究已然表明，心理資本顯著正向預測員工的積極態度、行為和績效，因而被冠名為個體的內在英雄（HERO）［ 29-31 ］。

最具代表性且得到反復驗證的心理資本與積極態度、積極行為的正向關聯之一就是：心理資本與工作投入的正相關。雖然學生尚未進入職場，但就其本質而言，學生的學習活動也可被界定為工作，具體表現在：學生需要按照日常規范全程參與學習活動，完成規定的各種學習任務，參加階段性和終結性的考核等［ 32 ］。在高等教育領域中，有研究以羅馬尼亞大學生為研究對象，驗證了心理資本正向預測學習投入［ 23 ］；同樣，還有研究分別以我國內地和香港大學生為樣本，再度驗證了心理資本與學習投入的正向關聯［ 33-34 ］。然而，在外語教育領域，探究心理資本與英語學習投入作用的研究極少，且未發現兩者之間的直接顯著關聯［ 6 ］。因此，值得進一步確認。就心理資本對英語學業成績的作用而言，已有研究確認了心理資本對大學生英語學業成績的正向預測作用［ 35 ］。

（三）概念模型與研究假設

綜上所述，現有研究從不同程度上對英語學習投入、心理資本和英語學業成績進行了兩兩相關驗證；與此同時，考慮到諸多研究發現學習投入在心理資本與學業表現方面的中介作用［ 23，36 ］，本研究決定通過構建結構方程模型，對英語學習投入予以較為全面的探究。一方面用以彌補現有研究的不足，更為重要的是，通過模型驗證，探索提升英語學習投入的作用機制，為促進高校外語教育教學高質量發展提供佐證。為此，本研究提出如下假設：

假設1：大學生英語學習投入正向預測英語學業成績；

假設2：心理資本正向預測大學生英語學習投入；

假設3：心理資本正向預測英語學業成績；

假設4：大學生英語學習投入通過心理資本正向預測英語學業成績。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以湖北某地方高校非英語專業學生為研究對象。由于該高校對大學英語實行了動態分層教學，所以本研究采取了分層隨機抽樣法，剔除不完整問卷21份，最終收取有效問卷254份。受試者平均年齡為19.85歲，男生60人（23.6%），女生194人（76.4%）。由于只有大一、大二學生修大學英語，但大一學生尚未參加英語等級考試，因此受試者中大一學生人數為0，大二學生230人（90.6%）；另外少數學生由于英語成績未達標或其它個人原因會選擇重修，因此受試者中還有大三學生24人（9.4%）。所有受試者中，34人來自基礎較差的A級教學班（13.4%），171人來自基礎中等的B級教學班（67.3%），49人來自基礎較好的C級教學班（19.3%），抽取樣本大體反映了班級分層的橄欖型分布。254名受試者來自11個學院的不同專業。

（二）研究工具

測量心理資本采用了由李超平修訂的Luthans等學者開發的心理資本量表，以李克特五點等級計分。該量表共24題，包括自我效能（6題）、希望（6題）、樂觀（6題）、韌性（6題）。已有研究已驗證了該量表良好的信效度及在中國文化背景下的適應性［ 35，37-38 ］。測量英語學習投入采用了Handelsman等學者開發的大學生課程學習投入量表，以李克特五點等級計分。該量表共20題，包括認知投入（9題）、情感投入（5題）、行為投入（6題）。已有研究已使用該量表測量中國學生的英語學習投入，具有良好的信效度［ 7，39 ］。英語學業成績通過大學英語四級成績進行測量。

（三）控制變量

通過閱讀相關文獻，本研究將受試者的年齡、性別、年級和分層班級設定為控制變量。其中，年齡按實際數字測量，性別設為虛擬變量（1 = 男生，2 = 女生），年級設為虛擬變量（2 = 大二，3 = 大三），分層班級設為標稱變量（1 = A級，2 = B級，3 = C級）。

（四）測度與分析

首先，本研究采用SPSS20通過Cronbach對問卷進行信度檢驗。結果顯示：英語學習投入和心理資本的Cronbach系數分別為0.931和0.935；細分到各個維度，英語學習投入的認知投入、情感投入和行為投入三維度的Cronbach系數分別為0.911、0.877和0.883，心理資本的自我效能、希望、樂觀和韌性四維度的Cronbach系數分別為0.859、0.892、0.882和0.892。檢驗結果表明，Cronbach系數均高于0.7，表明問卷具有良好的信度。

其次，本研究用SPSS20對英語學習投入和心理資本量表進行結構效度檢驗，得到KMO值分別0.924和0.913，均大于0.7， Barlett球形度檢驗值皆為0.000，達到了非常顯著水平，表明本研究使用的量表均具有較好的結構效度。

接著，本研究進行了聚合效度和區分效度檢驗。聚合效度通過因子載荷數、平均方差抽取量（AVE）及組合信度（CR）進行了檢驗（表1）。如表1所示，英語學習投入的因子載荷數介于0.668-0.928之間，心理資本的因子載荷數介于0.625-0.881之間，均達到了可以接受的門檻值0.5；各潛變量的組合信度數值皆大于0.7，顯示了良好的內部一致性；潛在變量的AVE值均高于可接受的門檻值0.5。上述檢驗結果表明，本研究使用的量表具有較好的聚合效度。區分效度通過計算AVE的平方根，同時比較每個潛變量的平方根與該變量與其它潛變量的相關系數進行檢驗（表2）。如表2所示，對角線所示的各變量的AVE平方根均大于該變量與其它變量的相關系數，表明本研究使用的量表具有較好的區分效度。

最后，本研究運用AMOS20.0進行了模型適配度分析。基于初始模型擬合修正指數（MI）發現，控制變量年齡與年級、情感投入和行為投入的誤差項均具有一定程度的相關性會影響模型擬合；同時，考慮到上述因素之間存在的共變關系符合理論實際，因此通過雙向箭頭建立上述因素的相關性，對模型進行了修正。修正后分析結果如表3所示，卡方自由度比（X2/df）為1.327，小于臨界值2。擬合優度指數（GFI）、相對擬合指數（CFI）和正規擬合指數（NFI）的值分別為0.959、 0.981、0.928，均大于理想值0.900；調整擬合優度指數（AGFI）的值為0.935，大于理想值0.800；標準化均方根參差（SRMR）和近似誤差均方根（RMSEA）的值分別為0.048和0.036，均小于臨界值0.05。根據因果模型適配度指數參考值，本研究構建的模型具有較好的擬合度，依此進行的路徑分析可以得到實證數據的支持。

三、結果與討論

（一）路徑分析與討論

第一，本研究結構方程模型各變量間的路徑分析結果如見圖1所示，英語學習投入顯著預測英語學業成績（β = 0.588，P = 0.000），假設1得到支持。研究結果表明：大學生在英語學習過程中投入度越高，取得較高英語學業成績的可能性越大。這一發現與本文在綜述部分提及的在日本和土耳其完成的兩個研究結果一致，即：包含認知、情感和行為三要素的英語學習投入促進了英語學業成績的提升［ 26-27 ］。與國外現有的這兩項研究進行比較，本研究聚焦中國外語學習者，所得結果豐富了英語學習投入對英語學業成績有益作用的國別文化范圍。此外，在這兩項研究中，一項聚焦義務教育階段的日本英語學習者，另一項聚焦英語專業的土耳其外語學習者。因此，本研究結果在已有研究基礎上增添了新的被試群體實證研究案例。

與我國現有研究相比，從某種程度上，這一研究結果與我國學者發現的英語學習投入某些維度對學業成績的積極預測作用一致。但由于本研究視英語學習投入為認知投入、情感投入和行為投入三要素組成的有機體，所以，本研究關于發現英語學習投入與英語學業成績正相關的結果是對已有研究的進一步拓展。換言之，本研究結果在現有研究的基礎上進一步證實了英語學習投入作為認知、情感、行為三個維度協同作用的聚合體，對英語學業成績形成了有效助力，再度強調英語學習投入是英語學習中非常關鍵的一步［ 40 ］，是高校英語教育教學的核心指標之一，能夠直觀反映高校英語教育教學質量。

第二，如圖1所示，路徑分析結果顯示，心理資本顯著預測英語學習投入（β = 0.643，P = 0.000），假設2得到支持。這一結果表明，大學生擁有心理資本水平越高，在英語學習過程中的投入度越高。盡管這一發現與以臺灣大學生為施測對象得出的結果不一致，因其研究發現心理資本只有通過正念學習的中介效應才能對英語學習投入產生積極作用［ 7 ］；但是，這一發現與諸多高等教育領域中的相關研究結果一致［ 41-42 ］，可以獲得資源保存理論的支撐。資源保存理論將資源定義為個體認為對其有價值的事物或者能夠助其獲得有價值事物的途徑。資源包括物質資源（如智能手機、智慧教室）、條件資源（如年級、師生支持）、個體資源（如心理資本、英語學習投入）、能量資源（如時間）［ 43 ］。該理論認為，擁有豐富資源的個體無論是在數量上還是種類上，都容易獲取更多資源，從而具有強大的應對壓力的資源儲備，易于呈現高投入狀態［ 44 ］。具體到本研究中，當學生明確“你是誰”以及“你能夠成為誰”的時候［ 28 ］，他們能夠主動調遣認知和情感資源，積極應對英語學習過程中的困難、挫折與挑戰，面臨成敗能夠客觀、積極、合理地歸因，在行為上持之以恒，勇往直前，將學習過程中出現的失利與成功轉化為不斷超越自我的跳板，從而呈現出良好的英語學習投入狀態。本研究結果強調，心理資本干預可能是提升大學生英語學習投入的有效路徑之一。

第三，如圖1所示，路徑分析結果顯示，心理資本顯著預測英語學業成績（β = 0.199，P = 0.019），假設3得到支持。這一發現驗證了前人研究結果：大學生擁有的心理資本水平越高，越有可能取得較高的英語成績［ 35 ］。此結果同樣可以通過資源保存理論得以解釋。資源保存理論將心理資本中的自我效能、希望和樂觀歸類為關鍵資源，即可以幫助個體管理其它資源的資源，它們比一般的個人資源（如經驗、知識等）具有更高的穩定性和建設性［ 45 ］。同時，根據資源管理理論，當學生擁有豐厚的心理資本任一維度的資源就可能吸引其它維度資源的聚集，從而使心理資本具有遠大于其單一維度的能力，最終幫助個體提升學業成績［ 44 ］。本研究結果即為這一假設再度提供了實證支撐。

第四，路徑分析結果還發現：控制變量中的年齡（β = -0.020，P = 0.759）和性別（β = -0.068，P =0.254）與英語學習投入呈負相關，但未達到顯著水平；年級（β = 0.121，P = 0.070）和班級分層（β = 0.295，P = 0.000）與英語學習投入呈正相關。但是，只有班級分層為顯著的控制變量，結果表明英語基礎越高的學生對英語學習的投入程度越高。此結果表明：對于英語基礎較差的班級學生，關注如何提升英語學習投入更為重要。

（二）中介效應分析與討論

本研究采用AMOSS20.0的bootstrapping再抽樣方法進行了中介效應分析，抽樣次數設置為2000次，擬合方法設置為ML法。分析結果發現，心理資本通過英語學習投入對英語學業成績起到間接作用（β = 0.378，P = 0.001），95%置信區間（CI）為［0.240，0.628］，表明中介效應顯著，假設4得到支持。此外，結合上述路徑分析的結果，英語學習投入在心理資本與英語學業成績間發揮了部分中介作用。盡管學習投入發揮中介作用在前人研究中已多次被證實，例如V？觘rg？觍等以印度和羅馬尼亞大學生為樣本展開研究，發現心理資本通過學習投入的中介作用對學習倦怠和學業成績起到了積極作用［ 23 ］，本研究結果彌補了外語教育領域中的實證研究空白，確認了心理資本、英語學習投入和英語學業成績三者之間的內在機制，驗證了英語學習投入的前因后果，探索了一條有效提升英語學習投入的可能路徑。此結果同樣可以通過資源保存理論加以解釋。資源保存理論認為個體擁有的資源并非獨立存在，而是如行進中的“車隊”一般，在特定的生態條件下相互聯系，相互作用［ 44 ］。那么，在英語課程學習這一生態環境下，心理資本和英語學習投入這兩種個體資源易于呈現組合狀態，使得心理資本能夠通過英語學習投入對英語學業成績發揮間接的、積極作用。此結果為基于教育評價理論的大學生英語課堂學習投入多維評價理論模型提供了實證，即學生的個體能力或特征為學習投入的預測變量，學業發展為學習投入的結果變量［ 4 ］。

四、結語

總之，本研究以應用型本科院校大學生為被試，通過結構方程模型分析，發現大學生英語學習投入不僅直接與心理資本呈顯著正相關，而且顯著正向預測英語學業成績。同時，英語學習投入還被證實為心理資本與英語學業成績之間的部分中介變量。本研究回應前人研究，強調了英語學習投入是提升高校英語教育教學質量的核心指標之一。因此，為了將黨的二十大精神貫徹到外語教育領域，堅持以學生為中心，扎實提升大學生英語學習投入有利于推進外語教育的高質量發展。此外，本研究確認了心理資本是英語學習投入的有效前置變量，并且對英語學業成績亦可產生直接的積極影響。通過心理資本干預提升英語學習投入和英語學業成績值得在未來的研究中予以嘗試和驗證。

本研究也存在一些不足：第一，本研究通過橫斷截面進行數據搜集，獲得的研究結果難以確定變量之間的因果關系。后續研究可以考慮通過縱向歷時方法收集數據，探究心理資本與英語學習投入之間可能存在的互惠作用。第二，本研究使用的量表為自陳式量表，有可能無法排除常見的研究方法偏差。后續研究中可以考慮采用其它量表形式，或采用定性與定量分析相結合的研究方法展開研究。

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Structural Equation Modelling Research into the Effects of

College Students’ Psychological Capital on English

Learning Engagement and Academic Performance

FU Liping，CHEN L" " fang，QIU Yunfeng

Abstract：Learning engagement has been deemed as a key indicator for the quality of tertiary educaiton. In reponse to the requirement of the high quality development， the focus on learning engagement in college English has become more and more important. This study established a structural equation model and examined the relations among psychological capital， learning engagement in college English， and English academic performance. The results found that English learning engagement not only had direct relations with psychological capital and English academic performance， but also served as a partial mediator on the beneficial effect of psychological capital upon English academic performance.The findings of this study advances the previous research by providing an empirical evidence to testify the mechanism which explained how and why psychological capital could be a favorable factor for English learning engagement and academic performance. The findings suggest that the intervention of psychological capital would be worthwhile to enhance students’engagement in college English learning， thus improving the effectivess of tertiary educaiton in English.

Key words：English tertiary educaiton; Psychological capital; English learning engagement; English academic performance; Structural equation model

［責任編輯：陳麗華］

收稿日期：2023-06-12

基金項目：荊楚理工學院教育教學研究重點項目“地方應用型本科院校學生英語學習投入度和心理資本研究——以荊楚理工學院為例”（JX2021-033）；荊楚理工學院科研預研項目“中國高校EFL學習者心理資本的作用及干預策略研究”（YY202209）；湖北省教育教學研究項目“全球治理視域下大學生跨文化能力提升路徑研究”（2022452）

作者簡介：付麗萍（1967-），女，四川綿陽人，荊楚理工學院副教授，博士，主要從事英語教育、二語習得與跨文化交際研究；陳呂芳（1976-）， 女，湖北荊門人，荊楚理工學院副教授，碩士，主要從事大學英語教學研究；邱云峰（1976-），男，湖北荊門人，荊楚理工學院副教授，碩士，主要從事英語教學、翻譯理論與實踐研究。