“雙減”背景下生態化課后服務課程建構

摘 要：“雙減”政策的推進賦予課后服務新內涵，建構生態化課后服務課程成為完善高質量學校課程體系的內在要求。但當前課后服務課程顯現出課程目標定位模糊、課程編排整體性不夠、課程反饋動態性不暢等問題。學校建構生態化課后服務課程應在課程目標上堅持五育融合觀、明晰課后服務課程育人功效、融合校內外資源設計課程內容、創建課后服務課程統整模式、強化全過程監督機制、立足課后服務課程多維評價等，從目的性、整體性和動態性三方面把握，系統打造課后服務課程新生態，促進課后服務生態系統良性循環。

關鍵詞：“雙減”政策；課后服務；系統論；生態化

中圖分類號：G40-01

DOI： 10.19504/j.cnki.issn1671-5365.2024.02.10

課后服務作為一項民生工程具有增進教育公平、促進全面發展以及營造教育良好生態等價值效能。2017年3月，教育部辦公廳發布《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》（簡稱《意見》），主要針對一些地方存在的中小學生課后服務沒有開展、服務機制不健全、服務行為不規范等問題給出了五方面建議，但各地還未形成統一的操作標準和規范，仍處于差異化落實階段[1]43。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳出臺《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策），“雙減”政策秉承以學生為本的理念，針對課后服務的時間、質量、渠道以及做強做優免費線上學習服務等方面作出了相關規定[2] ，目的是提升課后服務水平以滿足學生多元化需求，實現學生個性發展。當前，中小學校普遍采用課程化策略來豐富課后服務供給，以增強其吸引力，滿足學生發展需要[3]36，從而緩解教育焦慮，構建良好教育生態。可見，落實立德樹人根本任務、提升學校育人水準離不開高質量的課后服務課程。從系統論視角來看，生態化課后服務課程作為一個系統，體現整體、系統、動態的思想觀念。其內部各要素處于動態平衡的運行態，各層次之間循環互動從而確保課后服務課程整體功能的發揮，促進課后服務課程高質量發展，形成良好的課后服務生態系統。

一、課后服務課程“非生態性”問題凸顯

課后服務課程的實施有效解決了“三點半”問題，緩解了雙職工家庭看護教育和日常工作間的矛盾，同時為促進全體學生全面發展提供場域和資源，保障了教育公平。有關學者通過調研發現，100%的樣本學校提供包含體育鍛煉、作業輔導、學科答疑和素質提升等內容的課后服務課程，并根據家長需求提供延時托管服務[3]37。可見，隨著“雙減”政策的實施推進，與之前相比，在課后服務課程設置豐富度方面已有所提升。但在實際落實過程中仍存在課后服務課程目標定位模糊化，家校社在課后服務課程實施過程中協同性弱，課后服務課程評價監督機制有待完善等問題，即無法基于育人目標構建綜合利用多方資源的生態化課后服務課程。

（一）重管輕育，課后服務課程定位模糊

簡單地將課后服務課程“理解為課后托管的同義詞、校外補習的替代物”[4]36，而忽略其潛在的育人價值，造成其在實施過程中重視監督管理而偏離育人內核和初心。初級階段課后服務課程的實施是為解決“三點半”問題，目的也僅強調課后服務最基本的功能，即看護和看管。隨著社會快速發展和教育內涵不斷豐富擴展，課后服務課程被賦予滿足高層次需求的使命，期望其能夠給予學生個性化指導、促進學生潛能激發、培養學生綜合素養，強調課后服務課程的教育功能。但在實際實施中“學校為了安全犧牲活動品質成為更加便宜的選擇：把看護等功能放在首位，僅提供少數安全性較好的活動”[5]59，這便使得課后服務課程失去其本真價值意蘊，造成課后服務課程本質目標模糊化，無法突出學校服務供給的多元化、個性化和特色化。

此外，部分學校開設的課后服務課程仍表現出對學生成績的重點關注而忽視育人要旨。本質上講，課后服務課程的內在要求是輔導學生完成作業的基礎上開展素質教育，從而強化學校教育主陣地作用，達到學生身心全面健康發展的目的，塑造良好教育生態。但部分學校課后服務內容枯燥化、形式單一化，“出現占用課后服務時間變相給學生集體補課、上新課的現象”，[6]3課后服務課程被異化為一種為提高學生成績而給學生“補課”的方式。這些問題均阻礙著學校課后服務課程本體價值發揮，造成課程系統得不到良性循環，且逐漸陷入惡性循環的怪圈，即缺乏明確且清晰的育人目標作指引，使課后服務課程淪為低級別的看護和補課服務，無法耦合我國教育高質量發展的深層需求。

（二）內容銜接不足，資源利用較為單一

“雙減”政策要求學校制定整體化、多元化課后服務實施方案，避免實施過程的隨意化、經驗化，但在課后服務課程實施中仍面臨兩大難題：一是內容單一、同質化。許多學校在落實政策過程中簡單將課后服務當作校內課堂的“延伸”，把課后服務“課堂化”[7]27。這意味課后服務課程延續了單純以教師為主的課堂模式，學生依然處于被動接受知識的狀態，學生的學習方式以及思維模式并未得到改善和提升。二是與學科課程銜接不足，忽略與課堂教學內容的互動和整合。課后服務課程內容的選擇本應彰顯課后服務課程價值之所在，但其在內容選擇上出現低效化與隨意化，未從學生發展現狀、課堂教學內容實際出發，導致課后服務課程與課堂課程相互隔膜，讓本該一體化的課程系統演變為課后服務課程“自成一派”。

家庭、社區等第三方主體也未能清晰認知自身在課后服務課程建構中的角色，僅將學校看作課后服務課程建設的唯一主體，造成育人資源多樣性的匱乏。“雙減”政策提出要完善家校社協同育人機制，明晰育人是家校社共同的責任，要深入挖掘家校社教育資源，改變以往單一利用校內資源的情況，促進資源整合。但在實踐中，家庭、社區等第三方主體有效參與度不足，使得課后服務課程缺乏整體性規劃，未能形成聯動社區、家庭等多方主體參與的課后服務課程體系，導致資源利用單一，達不到建設育人共同體的要求。如若課后服務課程僅依靠學校有限的場地等資源，供給學生一元化的課后服務課程，學生的潛能得不到激發，學習得不到保障，家長對學校課后服務滿意度得不到提升，進而可能給不規范的校外補習創造增值空間，亦或“讓部分中小學生在看電視、玩電子游戲中打發時間，帶來未曾預料的其他的兒童發展問題”[5]61。因此，課后服務課程的整體性、銜接性和多元性有待進一步加強。

（三）評價體制欠缺，監督機制有待完善

社會導向決定教育內部所有要素的流動方向，教育評價作為指揮棒決定著教育的發展方向[8]6。評價與監督機制作為課后服務課程的關鍵鏈環，在實際運行過程中存在三方面亟需完善的地方。第一，評價與監督內容標準有待完善。雖然有關文件對課后服務課程實施內容、人員等方面進行相關規定，但對課后服務課程內容的實施質量沒有明確要求，加上現有政策并未對課后服務課程的評價與監督機制具體規定，造成學校往往依賴先前經驗遵循以往評價制度，表現為以考試成績為代表的終結性評價來評估課后服務課程效能，缺少個性化、多元化評價標準，與課后服務課程的豐富樣態相沖突，致使評價設計的有效性不足。同時，對引入資源及第三方機構沒有明確的準入標準，導致課后服務課程質量良莠不齊。

第二，評價與監督主體協同性有待提升，責任邊界仍需進一步明確。一是評價主體仍以學校為主[9]28。課后服務課程表征出多方主體承擔的現實特點，而評價卻僅以學校主體的滿意度作為唯一衡量標準，忽視其他相關參與主體，造成評價體系缺乏系統規劃。二是課后服務課程存在多個環節、涉及多個利益相關主體，沒有清晰的責任界定導致出現“空白地帶”，一些環節淪為無人監管的領域，長此以往導致課后服務課程滋生“黑色地帶”。第三，未形成貫穿全程的評價與監督體系。課后服務課程的評價與監督方式還未形成系統體系，評價方式較為單一，缺乏動態調整的過程性評價和增值性評價，學校主動評估并匯報課后服務課程實施效果積極性不足，沒有形成學校和監督機構雙向反饋的動態機制。因此，作為生態化課后服務課程建設的重要環節之一，評價與監督體系有待進一步完善。

二、生態化課后服務課程的基本特征

生態化的課后服務課程更加強調課程基于育人目標，協調好各要素關系，促進要素間功能耦合，進而發揮系統的整體功能，使系統處于動態平衡，蘊含著整體、系統、動態的思想觀念。故運用系統論的基本思想構建生態化課后服務課程具有內在耦合性、適切性。系統方法要求把研究對象當作一個系統，從系統總體出發，在系統與要素、要素與要素、系統與環境的相互作用中解釋與處理研究對象的特質和規律[10]102-104。貝塔朗菲作為系統論的創始者，其一般系統論認為，所有的系統都具有整體性、關聯性、有序性、動態性、目的性等基本特征，這些特征構成了系統論的基本思想[11]20-23。課后服務課程作為一個系統，具有系統的基本特征，其突出特征包括：目的性、整體性和動態性（如圖1）。從系統的目的性出發，任何一個系統都具備特定目標，由此指向生態化課后服務課程的育人目標；從系統的整體性著手，系統中各要素、層次之間相互作用，從而發揮系統的整體功能，在對課后服務課程的內容選擇及實施過程中應保持課后服務課程各要素間交互聯動，更好地促進學生全面發展；從系統的動態性來看，系統處于動態調整之中，不斷促進自身質的提升，即生態化課后服務課程應充分發揮評價與監督機制的功能，將實施結果積極反饋給相關主體，形成課后服務課程各環節的動態循環，實現更高層次的飛躍。

（一）目的性：維系課后服務課程育人內核

目的性是系統論基本思想之一，也是生態化課后服務課程的特征之一。目的性要求系統不僅要明確可能達到的最終狀態，而且還要依據最終狀態來研究系統的現狀和發展[10]102-104。任何系統都不是一成不變的，而是具有自身獨特定位，目的性要求系統及各要素的行為從現有狀態出發，不斷適應環境更迭，朝著促進系統發展成為最終狀態的目標而運動。由此來看，生態化的課后服務課程應凸顯自身的目的性，將自身發展目標定位清晰化、系統化，并預設課后服務課程所應達到的最終狀態。“雙減”政策提到，課后服務課程的實施是為緩解教育焦慮，構建良好的教育生態，促進學生身心全面發展。課后服務課程的相關主體及其服務對象作為課后服務課程的要素，應明晰課后服務課程育人目的，以促進學生核心素養提升為導向，協調發揮課后服務課程各要素功能，使課后服務課程系統達到最優狀態。只有明確課后服務課程目標，把握課后服務課程育人內核，在運行過程中才能產生高質量的教育效果，最終形成良好教育生態環境。

同時，目的性原理是系統論圖景從靜態轉向動態的大門。從靜態的（或者說僅僅截取、抽象出某一時刻的）系統來看，整體就只是整體、層次就只是層次而已。而一旦加入了時間軸，讓這一切運動起來，系統的圖景立即變得復雜千萬倍[12]14。當課后服務課程從目標的模糊化定位轉向明晰的育人屬性，并且依托自身結構特質使各要素積極主動朝這一目的而運動，課后服務課程系統便不是孤立存在、抽象的系統，而是發展變化的整體系統，并作為一個可以與其他系統（如課堂教學系統）在層次結構上相互銜接、動態創生的系統，從而形成高適應性、高層次性生態系統。因此，課后服務課程中各要素在遵守一定秩序基礎上，應在發展目標、發展方向上達成共識，明確課后服務課程功能定位，把握課后服務課程內核，協同促進學生全面個性發展，創生出良性課后服務課程生態環境。

（二）整體性：支持課后服務課程各要素耦合

整體性是系統論的核心觀點，也是生態化課后服務課程的基本特征。任何系統都是一個有機整體，在這個整體中存在多元要素，要素與要素之間處于動態聯系之中，同時，各要素與存在系統間也是相互依存、相互促進。系統作為一個整體并非是各要素簡單機械地相加，系統的整體性功能是各要素在孤立狀態下所沒有的新質。在功能上，“系統的整體功能不僅有各部分（要素）的功能，而且有由各部分（要素）相互聯系形成結構而產生的新功能，具有‘整體大于部分之和’的性質。”[13]102課后服務課程既作為學校教育系統中的子系統，又作為自身相對獨立的系統，是由若干相互聯系、相互作用的要素構成的有機整體，具有其內在的邏輯和體系。換言之，作為學校在學生放學后開設的課程，課后服務課程不是課堂教學中知識“額外負擔”的表征，而是與課堂教學內容相互關聯、相互激發的系統，具有相對獨立性。

與課堂教學系統的構成要素——教師、學生、教學內容、教室等——相類似，課后服務課程系統蘊含課后服務課程相關主體、服務對象、內容、實施場所等要素。課后服務課程的相關主體包括學校、教師和第三方主體，如家庭、社區、社會組織等。從應然層面看，相關主體在課后服務課程中應發揮自身優勢并凝聚形成教育共同體，進而發揮系統的整體功能，做到整體大于部分之和。課后服務課程的服務對象包括家長和學生，即“生態化課后服務課程一方面要滿足家長對子女養育的需求，另一方面要滿足學生成長的需求。”[8]2因此，其內容應涵蓋做作業、個性化學習、跨學科知識、實踐活動等，具有豐富性；其實施場所包括：教室、操場、博物館、圖書館、社區等，具有多元性。只有各要素在健康有序運轉的基礎上耦合互動，利用不同主體要素的多樣資源，彰顯系統內在的豐富性、整體性和協調性，才能使系統處于高位生態平衡，將課后服務課程系統升格為生態化的課后服務課程系統。

（三）動態性：助力課后服務課程各環節循環

系統中各層次和要素處于不斷發展與變化的狀態。動態性強調“系統隨著時間的推移而不斷發展變化，在研究系統時應持發展變化的觀點，在時間流動中研究和處理處在動態中的各種系統問題”[10]102-104。系統中各要素功能不斷更新，各要素間關系隨著時間推移不斷發展變更，使系統內部各要素、層次按照一定組織秩序處于動態迭代之中，系統自身的功能和調節機制也隨之不斷完善，從而使系統及其內部要素活絡起來，不斷適應外界環境，提升自身功能特質。從系統論的動態性來看，課后服務課程應促進系統內各層次之間的合作交流以及各要素結構和功能的改進和優化，達到生態化課后服務課程的自組織狀態，使課后服務課程系統處于循環促進、動態調整之中，能夠協調內外部環境，健康持久地運行。

評價及監督機制作為課后服務課程的重要環節之一，其自身具有不可替代的反饋和調節功能。一個好的評價及監督機制應貫穿于課后服務課程全程并兼具清晰的規范性和可調節性，發揮自身獨特的調節-反饋效能，使課后服務課程各環節緊密結合，并能夠在更高層次上動態循環，促進課后服務課程系統結構更新和功能優化。同時，通過有效的評價及監督機制能夠探明課后服務課程實施中不合規范目的的環節，并及時改進和提升，有針對性地調節系統中的某個環節、某一要素，有助于形成課后服務課程實施高效運行機制。此外，將評價結果反饋給相關主體，促進相關主體要素在結構和功能上的精細化，更為恰當地耦合內容、形式和場地等要素安排課后服務課程，構成“實施-評價-反饋-實施”的螺旋循環，實現課后服務課程質的飛躍。綜上所述，課后服務課程的應然樣態是各要素處于動態發展的活絡狀態，并發揮系統內評價和監督機制的調節反饋功效，使各環節間形成深層循環，助力生態化課后服務課程建構。

三、建構共生聯動的生態化課后服務課程

針對課后服務中浮現的問題，運用系統論思想對生態化課后服務課程特征的分析可知，從目的性來看，生態化課后服務課程應具有明確的目標定位，各要素按照一定秩序朝此目標而運動，發揮各要素獨特作用，促進學生全面發展；從整體性來看，建構生態化課后服務課程需協調系統內各要素行為，不斷完善各要素結構和功能，從而施展系統的整體性功能；從動態性來看，生態化課后服務課程處于不斷變化的運行態，系統各部分之間相互依存，通過“評價-反饋”機制促進各環節良性循環。因此，生態化課后服務課程的建構應從目的性、整體性、動態性三個方面著手，即明確目標、整合資源、強化監督評價。

（一）堅持五育融合觀，明晰課后服務課程育人功效

“雙減”政策提出“堅持以學生為本、回應關切，遵循教育規律，著眼學生身心健康成長”的原則，表明課后服務課程實施的主要目的是從學生發展需求出發，滿足學生個性發展需要，促進學生全面發展，究其本質是全員、全過程、全方位育人。故生態化課后服務課程建設的首要出發點是落實育人觀念、貫徹育人理念、形成優質育人模式。

第一，樹立五育融合觀念。五育融合是對五育并舉的深化，學校、教師在設計課后服務課程時應結合自身辦學理念，強調學生的可持續、全面化發展。在設計課后服務課程時，以學生最近發展區為基礎，將所要學習的各類知識進行融合，使其發展為符合學生需求的綜合課程、活動課程等。轉變以往教學只為提升學生分數的教育觀念，取而代之的是將其作為提升素質教育的鏈環。同時，學校定期開展相關講座、座談會等，邀請課后服務課程第三方主體（家長、社區及社會組織機構的相關人員）參加，幫助第三方主體轉變以往“唯分數、唯升學”的教育觀念，促進其教育理念更新，避免家庭教育目標、社會機構認知與學校育人目標不一致而造成學校育人目標的消解。

第二，貫徹全過程育人理念。與大班制課堂課程不同，課后服務課程的設計更為強調教師共同引導和學生主動性發揮，體現師師、師生和生生間的合作與對話。生態化課后服務課程的設計、實施、評價等過程應始終堅持育人導向，學校在對其進行整體規劃時，應將促進學生的全面發展作為最終目標，融入整體設計中。教師在實施課后服務課程時所選擇的場地、所利用的資源確應保其育人性和協同性，讓學生在課后服務課程中充分發揮自身優勢，促進其個性化全面發展。對課后服務課程中學生掌握情況評價時，明確其育人功效，避免單純以學生考試成績好壞作為唯一衡量標準，將診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，利用檔案袋評價，針對學生個性特點做到“一生一評價”，確保評價的多樣性和育人性。

第三，形成全方位互補育人模式。首先，生態化課后服務課程通過挖掘跨學科知識的內在聯系，融合相關學科知識，拓寬學生認知視野，促進學生對不同類型知識的內化和整合；其次，生態化課后服務課程利用其豐富課程形式，為學生提供個性化課程方案，滿足學生全面發展和個性發展需要；最后，生態化課后服務課程不拘泥于課堂，與實踐生活相銜接，讓學生在社會生活與大自然中感悟所學知識，培養學生理論與實踐聯結力，形成“教室+社會+自然”互補育人模式，增強課后服務課程的內在化、實踐性和整體化。

（二）融合校內外資源，創建課后服務課程統整模式

課后服務課程是一種敞開式的育人方式，允許多元主體共同參與到學校教育活動中，進而彌合學校教育與社會生活的鴻溝[4]38。學校“課后課程”供給體系建設通過整合正式課程與非正式課程，聯通學校與社會，以打破學科狹隘的知識邊界，反映出課程統整的思想[14]32。換言之，構建生態化課后服務課程需強調統整的思想，在資源利用方面打破家校社之間的壁壘，改變單一的資源供給渠道；在課程設計方面要沖破學科狹隘的知識邊界，建構綜合的課程統整框架。

其一創建家校社協同育人模式，豐富課后服務課程資源供給。課后服務課程作為新興的敞開式育人方式，僅靠學校無法滿足家長期待和學生個性發展需要，因此需綜合運用社會資源，形成家校社教育共同體，以此構建生態化課后服務課程。一方面深入挖掘學校內部資源，基于本校特色自主開發校本課程或基于本地區特色通過校校合作共同研發校本課程，增強校際合作交流，從而搭建不同學校間學生溝通橋梁，構建基于學校特色和地區特色的生態化課后服務課程。另一方面融合社會資源。學校與社區借助智能技術搭建數字化社區資源利用平臺，學校依據社區發布的實踐活動信息組織學生開展綜合實踐活動課程，培養學生多面方能力，為學生適應并融入社會打下基礎，以此賦能生態化學校課后服務課程。同時，少年宮、博物館、紅色實踐基地也是優質的活動場所，能有效彌合學校育人空間的有限性。此外，應拓展課后服務課程的教師資源，讓代表性家長參與其中，“發揮家長的職業優勢為學生開設職業選擇、素質拓展課程”[15]71。學校、家庭和社會在開放的系統中，充分利用自身資源優勢，發揮自身獨特功能，形成家校社育人共同體，維持生態化課后服務課程的穩態。

其二樹立綜合課程統整觀，促進學生學習方式轉變。課后服務課程結構通常采用“1+ 1”的形式，即1個小時的“課業輔導課程”和1 個小時的“主題活動課程”[16]14。作業輔導課程并非教師單純地講解習題，而是有針對性地對教學重難點進行訓練和講解，實現課業輔導課程價值最大化，同時也要對后進生、有特殊問題的學生給予精準幫扶。主題活動課程不能僅拘泥于教室，而要充分利用上文所提到的學校資源、家長資源、社會資源，把學生帶領到更廣闊的情境中，通過精細化設計，將課后服務課程與學生先前經驗聯系起來，強調經驗的連續性。正如杜威指出：教學要以學生的經驗作為教學的起點和出發點，即可以通過跨學科統整和超學科統整建構生態化課后服務主題活動課程。跨學科統整強調打破原有學科限制，圍繞某一特定主題將不同學科的知識進行組織，有益于學生多元知識整合。同時，跨學科統整課程可以在有限時間內把分散的學科連接起來，促進學生對所學知識的組織和編排，增強知識的整合性、互動性和實踐性。比起跨學科統整，超學科統整課程完全打破了學科邊界限制，知識圍繞單元、主題等形式存在，更加強調學生的合作學習和實踐練習，學生從被動的知識接收者轉變為了積極主動的知識建構者。基于此構建的生態化課后服務課程促進了學生主體性的發揮，學生不僅獲得知識增長，而且能夠將知識應用于實踐，做到知行合一。故上述兩種課程設計模式為生態化課后服務課程設計提供了新思路。

（三）強化全過程監督，立足課后服務課程多維評價

評價與監督機制是生態化課后服務課程中不可或缺的鏈環，可以稱為生態化課后服務課程的“血液”。若沒有動態的、不斷反饋的評價與監督機制，課后服務課程系統只能停留在現存階段，無法活絡實現質的升華。因此要進一步加強和完善評價與監督機制，使其發揮自身在課后服務課程系統中調節反饋功效。

一方面，加強監督，監督機制需貫穿于課后服務課程全過程。首先加強對課后服務課程相關人員的管理。課后服務課程對教師提出更高要求，為緩解教師壓力以及保障課后服務課程實施質量，相關政策規定，學校可以聘請具備資質的社會專業人員或志愿者來提供課后服務，故對課后服務課程相關人員的準入資格進行審查十分必要。其次確保課后服務課程安全。在實施生態化課后服務課程時會結合校外資源，選擇課堂之外的場域，因此應關注課后服務課程實施的安全性，強化政府對引入的第三方教育機構以及校外資源定期考核和評估。最后保證課后服務課程質量。對課后服務課程質量的監督貫穿于課后服務課程全過程，除了教育部門監督與評價外，學校也應成立專門的課后服務課程教研會，由學校領導、資歷深厚的教師、家長代表和學生代表組成，對課后服務課程實施監督和評估，形成學校自我監督與評估鏈條（如圖2）。具體表現為：學校教研會對本校課后服務課程內容選擇和實施形式進行審核，對課后服務課程實施效果進行評估，并將結果反饋給相關主體，有利于其進一步改善課后服務課程內容和形式的設計，形成貫穿于全過程的評價與監督機制，促進課后服務課程質量在動態循環中不斷提升。

另一方面，形成多維度、立體的評價體系，改變以往只重分數的評價方式。教育部門應根據一定標準在學校課后服務課程實施前對其進行診斷性評價，明確學校課后服務課程現實情況與所處階段，在實施過程中對其進行形成性評價，并將評價結果反饋給學校，學校根據反饋情況積極調整課后服務課程不足。在學期結束時教育部門對學校課后服務課程進行終結性評價。終結性評價不是對學生進行簡單的紙筆測驗，而是根據各學校特點設計切合學校課后服務課程內容和形式的新穎評價方式，做到“一校一方案”，從而擺脫成績導向、試卷導向的評價模式。除了教育部門的評價之外，應調動學校匯報課后服務課程實施效能的積極性。如制定相應規章制度，將學校主動匯報課后服務課程情況以及課后服務課程實施質量等與學校績效考核掛鉤，對表現優異的學校給予獎勵，以此強化學校完善課后服務課程的主動性，不斷加強學校自我監督與評估鏈條的完備度，提升課后服務課程質量。

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【責任編輯：王露】