“國優計劃”研究生培養的困境與預防

摘要：認為當前我國高水平綜合性大學開展教師教育的體制機制尚不完善，落實“國優計劃”面臨系列挑戰，如綜合性大學參與教師教育內源性動力不足、教師教育基礎薄弱、組織運行機制不健全、培養模式有待創新、“樂教適教”優質生源甄選困難等。提出高水平綜合性大學應轉變價值觀念，承擔基礎教育高水平師資培養的重要使命；調整教育學院定位，組建精良的教師教育師資隊伍；建立協同組織機制，充分發揮“國優計劃”各參與主體作用；創新培養模式，助力“國優計劃”實現科學家型教師的培養目標；建立全過程質量保障體系，促使畢業生樂教、適教、勝教。

關鍵詞：國優計劃；研究生教育；教師教育；高水平綜合性大學；培養模式；科學家型教師

作者簡介：包水梅，塔里木大學人文學院講座學者，蘭州大學高等教育研究院教授，蘭州 730000；陳志華，蘭州大學高等教育研究院碩士研究生，蘭州 730000。

2023年7月，教育部印發《教育部關于實施國家優秀中小學教師培養計劃的意見》（以下簡稱“國優計劃”），首批30所高水平綜合性大學試點開展研究生層次教師教育，從國家層面對高水平綜合性大學開展教師教育做出制度性安排，體現了我國關于高質量教師培養的國家意志。理論上，高水平綜合性大學較傳統師范院校而言，具有學科門類齊全、專業覆蓋面廣、學術水平較高和學術資源豐富等多方面優勢^[1]，但囿于教師教育在高水平綜合性大學的長期缺失，此類可能優勢能否在教師教育實踐中轉化為現實優勢尚未可知。為推進“國優計劃”研究生培養政策的落實與高質量發展，當前亟須明確“國優計劃”政策推行的背景意義，厘清其可能面臨的困境，為有效落實“國優計劃”研究生培養提供路徑建議，進而扎實推進教育強國、科技強國與人才強國建設。

一、“國優計劃”出臺的背景和意義

習近平總書記強調，教育是國之大計、黨之大計，建設教育強國是全面建成社會主義現代化強國的戰略先導。建設教育強國，基點在基礎教育，基礎教育搞得越扎實，教育強國步伐就越穩^[2]。而高水平教師隊伍是保障基礎教育質量的關鍵。當前我國基礎教育教師存在學歷層次不夠、知識結構單一和發展能力有限等問題，已成為影響教育強國建設和辦好人民滿意教育的重要瓶頸^[3]。在此背景下，“國優計劃”政策的出臺具有重要戰略意義。

1.培育高水平創新型師資，承擔拔尖創新人才培養重任

拔尖創新人才的培養是時代發展與教育強國建設之需，“國優計劃”是培養高水平創新型師資，進而促進拔尖創新人才貫通培養的重要手段。近年來，關于拔尖創新人才培養的討論熱度居高不下，教育部相繼出臺多項人才培養政策，二十大報告也強調要“著力造就拔尖創新人才”。然而，時至今日，拔尖創新人才仍存在較大缺口，關鍵的“卡脖子”問題仍亟待解決。造成拔尖創新人才培養成效不盡如人意的重要原因之一在于拔尖創新人才培養系統性的斷裂。拔尖創新人才的培養絕不是一蹴而就的，而是一項系統性工程，在中小學階段是激發、養成拔尖創新人才創新素養與創新潛質的關鍵時期，這一時期的教育應努力營造科學研究氛圍，提高學生對基礎學科的認識與興趣，為大學階段培養拔尖創新人才做好人才儲備。然而，當前我國基礎教育所培養的人才存在一定程度的思維僵化與學習功利傾向，缺少探究前沿科學問題的敏感性與主動性。為活躍學生創新氛圍，夯實拔尖創新人才培養基礎，須建立基礎教育與高等教育協同貫通育人機制^[4]。因此，如何挖掘學生的創新潛質、涵育學生的創新精神與能力便成為中小學參與拔尖創新人才培養面臨的首要課題，其中最關鍵的是要擁有一支具有創新能力與素養的高水平師資隊伍，“國優計劃”中高水平綜合性大學對高層次、創新型師資的培養正是對該需求的回應。高水平綜合性大學因其學科綜合優勢，所培養的“國優計劃”研究生既有長期快速接觸本學科學術前沿的便利條件，具備一定的創新素養，又掌握教育基本方法與規律，能更好地在中小學創設科學研究氛圍，引導中小學生養成關注科學、主動創新的品質。正如文東茅教授所言，“國優計劃”研究生培養的目標在于“培養出一批既懂得科學研究規律又有深厚教育情懷和扎實教學能力的高水平科學類教師”，進而“承擔培養真正拔尖創新人才和未來科學家的重任”^[5]，達到以高水平的創新型人才培養更高水平的創新型人才的目的。

2.培育科學教育教師，切實推進科教興國戰略

培育一批高水平的科學教育教師，在中小學階段著力加強科學教育，進而培養一批未來的科學家與研究者，是一體推進教育、科技與人才高質量發展的必然要求，也是切實推進科教興國戰略的重要舉措。教師的質量與學生學習的質量有極為密切的關系，是基礎教育質量高低的決定性因素^[6]。然而，我國科學教育發展較為緩慢，高水平科學教師非常短缺，有研究指出，我國合格的“跨學科整合”專業化的STEM教師占比不足5%^[7]。為解決這一問題，國家反復強調要培養一批優秀的中小學科學教師，“國優計劃”政策也強調要“重點為中小學培養一批研究生層次高素質科學類課程教師”。同時，基礎教育課程改革反復強調的研究性學習客觀上也對教師提出了“研究型”要求。研究性學習強調學生的主體性、探究性和創新性，要求教師具備跨學科知識和研究能力，以便引導學生進行跨學科思辨和探究，培育學生的科學思維。科學教育在科教興國進程中的重要作用與中小學科學教育對“研究型”教師的需求等，共同影響、促使國家啟動“國優計劃”，以培養具備綜合科學素養與科學研究能力的中小學科學教師。一方面，“國優計劃”試點高校除幾所師范大學外，其余幾乎均為理工學科見長的頂尖名校，能幫助研究生了解理工類學科學術前沿與熱點，鍛煉其熟練使用各種技術工具與實驗設備的能力，豐富未來科學教育課堂的內容和形式，培養出更具創造力和創新精神的卓越人才。另一方面，試點高校都具有重視學術研究、多學科交叉的優勢，能為研究生提供修讀跨學科課程、掌握多學科理論與方法的綜合性平臺，在研究生培養過程中給予學生更多科研課題與學術資源，在科研工作中養成未來中小學科學教師嚴謹的科研態度與能力，有利于未來科學教育與研究工作的開展。

3.提升基礎教育階段教師學歷層次，增進教師綜合素養

新時代我國教育的主要矛盾已經轉化為人民群眾要求享受高質量教育的迫切需求與當前我國優質教育資源供給短缺且發展不平衡不充分的問題。作為優質教育資源的核心要素，優質師資的短缺及配置不均衡等問題日益凸顯^[8]。目前，我國舉辦師范類專業的院校超過700所，雖然數量眾多，但存在辦學水平與質量參差不齊問題，中小學教師學科結構和培養層次有待優化。“國優計劃”的出臺能針對性解決上述困境：①提升教師學歷層次，培養一批研究生層次的高水平教師。近年來，通過高水平綜合性大學培養高學歷基礎教育教師已經成為世界范圍內教師教育發展的基本趨勢。出于教師教育專業化的要求和經濟社會發展與學校教育對高水平高學歷教師的需求，世界范圍內的教師教育均不斷向研究生層次延伸^[9]。目前美國、英國、法國等發達國家已將基礎教育階段教師資格證學歷水平定為碩士及以上。數據顯示，2018年經合組織國家初中教師中具有碩士學歷的教師平均占比達45.5%，而至2021年，我國具有碩士學歷的初中教師占比僅為4.6%，與新時代教育事業改革發展需求不相適應。因此，我國在《新時代基礎教育強師計劃》中指出要“培養一批碩士層次中小學教師和教育領軍人才”，“國優計劃”更是明確指出由高水平綜合性大學培育碩士層次的中小學科學教師，提升教師學歷層次。②增進教師綜合素養，為未來拔尖創新人才的培育與科學教育價值的有效發揮做好師資保障。國家層面之所以反復強調并倡導高水平綜合性大學參與教師教育，主要原因在于高水平綜合性大學具有多學科交叉的綜合性優勢和國際國內交流合作密切的學習資源優勢，有助于學生實現多學科知識的融會貫通，培養出具有更豐富的學術經驗與創新素養的科學教師，進而更易培養出世界一流的學生。同時，盡管近年來越來越多高水平綜合性大學畢業生選擇從事教育工作，但是這些畢業生在綜合素養尤其是教師職業素養方面存在欠缺，必須接受教育教學能力培養以更好適應不斷變化的教育需求。

4.推動綜合性大學參與教師教育，健全中國特色教師教育體系

高質量的教師教育體系是培養高質量教師的基礎，也是建設教育強國的重要支撐。2023年5月，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時指出，要“健全中國特色教師教育體系”。“以師范院校為主體、高水平非師范院校參與”是中國特色教師教育體系的重要特征與組成部分，有助于彌補師范院校作為教師教育單一主體力量不足的劣勢。近年來，國家層面發布了一系列政策強調高水平綜合性大學參與教師教育的重要意義，鼓勵高水平綜合性大學切實參與教師教育實踐，如2018年1月，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，指出要“支持高水平綜合大學開展教師教育”；2021年，“十四五”規劃繼續明確要“支持高水平綜合大學開展教師教育”；2022年，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，再次強調“支持高水平綜合大學開展教師教育”。然而，系列政策與倡議并未引起高水平綜合性大學對教師教育的普遍重視，高水平綜合性大學參與不足仍是我國教師教育體系建設亟待解決的突出問題之一。“國優計劃”的出臺，一方面以政策方式直接規定部分高水平綜合性大學參與教師教育，落實建成以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色教師教育體系；另一方面試點高校作為高水平綜合性大學中的“排頭兵”，其參與教師教育的措施與成效勢必會對其他尚未作為試點單位的高水平綜合性大學產生示范作用，以引領更多高水平綜合性大學積極主動參與教師教育，推動中國特色教師教育體系的建設。

二、“國優計劃”研究生培養的困境

1.動力之困：高水平綜合性大學參與教師教育內源性動力不足

“國優計劃”能否順利、高效落實，首先取決于高水平綜合性大學的參與積極性和內源性動力。在國家政策的制度性安排下，教師教育是否會引起試點高校的足夠重視并激發其參與動力是“國優計劃”研究生培養面臨的首要難題。近年來，國家層面陸續出臺多項政策鼓勵并支持高水平高校參與教師教育。然而，僅有南京大學、上海交通大學等極少數高水平綜合性大學響應，甚至在“雙一流”建設背景下，部分高水平綜合性大學出于發展優勢學科的考量，采取了裁撤教育學院等措施，高水平綜合性大學與教師教育的距離進一步拉大。直至“國優計劃”這一政策出臺，出于政策外力影響，試點高校才陸續著手申報教育碩士學位授權點、培養面向基礎教育階段的高水平師資。以上行為均說明高水平綜合性大學對參與教師教育的內源性動力不足，而這一現象的根源在于：

（1）學術性與師范性的沖突。高水平綜合性大學發展教師教育的學術性與師范性沖突具體表現在辦學定位、學校文化與學科布局三方面。在辦學定位上，高水平綜合性大學幾乎均定位為研究型大學，以學術性為根本特征，以追求高深學問為發展目標。這一目標定位決定了高水平綜合性大學對研究生的培養以學術研究為核心。然而，教師教育的師范性定位決定了其重視教育教學技能培養的特點，與高水平綜合性大學所追求的高深學問探究相背離。在學校文化上，在研究型辦學定位的影響下，高水平綜合性大學的文化理念同樣強調培養研究型、學術型人才，而教師教育則旨在培養職業實踐型人才，一定程度上不具備學術精英性特征，不符合高水平綜合性大學固有的文化取向。在學科布局上，盡管高水平綜合性大學學科門類較為齊全，但其發展重點更多為強調學術研究與創新的基礎科學，教師教育因強調師范性而相對忽視學術性的特征在高水平綜合性大學的學科布局中處于弱勢地位。同時，教育學作為高水平綜合性大學開展教師教育工作的基礎，在高水平綜合性大學中處于較邊緣的地位，“雙一流”建設名單內非師范類高校中僅有廈門大學是教育學一流學科建設高校；另外，高水平綜合性大學的教育學科更側重于學術研究與學科建設，鮮少關注教師培養。

（2）工具理性與價值理性的沖突。評價是大學改革與發展的指揮棒，大學的評價體系多以學術論文與著作發表數、科研項目數及經費等可量化指標為核心，對教學與人才培養等較為復雜且難以量化的指標重視不足，使得高水平綜合性大學的發展導向呈現強調工具理性而忽視價值理性的特點。與此同時，家長及學生又以高校評價結果來評判高校，并將其作為擇校依據，進一步加深了可量化成果的影響力。高水平綜合性大學為提升評價等級、提高社會聲譽、吸引優質生源，集中精力于提升量化指標成績，而教師教育因其培養效果具有時滯性且難以量化的特點，未被納入評價指標體系中，難以引起高水平綜合性大學的重視。

除此以外，30所試點高校中的6所高水平師范大學在發展過程中存在一定的教師教育辦學定位弱化問題。如表1所示，高水平師范大學的辦學定位多有“綜合性”“研究型”等表述，教師教育的專業性定位并不突出，僅將其作為綜合化進程中的特色組成部分，淡化了其培養高水平教師的基本發展理念。

2.能力之困：非師范類高水平綜合性大學教師教育基礎薄弱

“國優計劃”要有效落實，高水平綜合性大學的教師教育能力是關鍵。試點高校中除6所高水平師范大學具有良好的教師教育基礎外，其他非師范類高水平綜合性大學存在教師教育基礎薄弱的現實問題。

（1）高水平綜合性大學普遍缺乏教師教育經驗，教育學院在發展定位方面與教師教育存在偏差。盡管大多數高水平綜合性大學都設有教育學院、教育研究院等機構，但其辦學價值理念多強調學術研究而淡化教育實踐，學科發展重心也側重于高等教育與教育管理，與中小學教師教育相去甚遠。如北京大學教育學院明確提出要“培養知行合一的高層次教育研究與教育實踐管理人才”，蘭州大學高等教育研究院旨在建成“高水平高等教育研究機構、高層次人才培養高地和有重要影響力的一流智庫”，北京航空航天大學高等教育研究院強調其“中心工作圍繞高等教育學科建設展開”。同時，受評價導向影響，高水平綜合性大學的教育學院都想盡快提升社會影響力、拓寬辦學空間，突破大眾對教育學院只培養教師的常識性認知^[10]，逐步發展為研究教師而非培養教師的科研機構，與“國優計劃”所要求的教師教育存在定位偏差。

（2）高水平綜合性大學教師教育師資儲備不足，在學科結構和教師專業結構方面與中小學教師教育需求脫節。在“國優計劃”首批試點的24所非師范類高水平綜合性大學中，除中山大學、西安交通大學和中國科學院大學外均培養教育學碩士生，其中有15所高校也培養教育碩士生，但僅有復旦大學、上海交通大學、南京大學、東南大學、浙江大學、華中科技大學、北京航空航天大學、蘇州大學和南京信息工程大學等9校有“國優計劃”所需的科學教育教師的培養經驗。值得注意的是，以上9所高校盡管有培養科學教師的經驗，但師資力量有限，支撐未來每年30個及以上“國優計劃”研究生的培養可能也存在困難。高水平綜合性大學從學校到教育學院層面均強調科學研究，院內教師也不例外：①高水平綜合性大學的教育學教師主要從事教育研究工作，服務于高等教育層次的學科建設與發展，其工作性質、研究取向和思維方式等與從事教師教育工作的教師基本分屬于兩個體系^[11]，不具備中小學教師培養經驗。②囿于學院主要服務高等教育學科建設與發展的定位，開設課程與教學論專業的高水平綜合性大學較少，相關師資更是薄弱，現有的教育學研究成果與師資在支撐“國優計劃”研究生培養方面還有很大提升空間。

3.合力之困：“國優計劃”研究生培養組織機制不健全

“國優計劃”要順利落實并高質量發展，離不開高度配合、體系健全的組織機制。關于“國優計劃”研究生具體如何培養的問題，政策并未有明確規定，各試點高校具有較大自主權，目前有四種不同的組織形式，卻也分別存在一些困難與挑戰：

（1）以教育學院為主要培養單位，僅進行教育碩士生培養的組織形式。如上海交通大學、北京理工大學招收推免生作為教育碩士生進行培養，授予教育碩士專業學位。這一組織形式的主要挑戰在于培養過程中需要調動多學科的教育資源。①盡管高水平綜合性大學在“國優計劃”實施的相關文件中均表明要立足于多學科交叉的綜合性平臺優勢發展教師教育，但部分院校的培養方案中課程設置并未體現出綜合性特征，實際培養過程中如何切實利用綜合性平臺優勢是必須解決的問題。②若在學科專業知識的授課等方面尋求理工類學院的幫助，則面臨與理工類學院的協調配合問題，譬如如何調動理工學科導師配合人才培養，如何協調教師調整授課內容與考核標準以設置符合教育碩士生培養標準的學科類課程。

（2）以學科學院為主要培養單位，教育學院配合開設教師教育課程的雙碩士學位研究生培養的組織形式。如天津大學、蘭州大學等高校均在理工類學院招生，授予相應學科碩士學位和教育碩士專業學位。這一形式的困難在于：①理工類學院和導師對學生參與“國優計劃”的支持度不足。高水平綜合性大學的學術性和學術學位標準決定了理工類學院研究生培養的重點為科學研究，而其科學研究又具有長時間連續在實驗室進行的特點，為保證本專業人才培養質量，理工類學院和導師可能較難支持研究生參與教師教育。②就教育學院而言，既要考慮課程設置在時間與內容上同理工類學院的配合，又要考慮在非主導地位下如何管理學生的問題。③就研究生而言，則面臨如何在學制規定時間內平衡并順利完成兩個學位項目的挑戰。

（3）聯合高水平師范大學共同進行“國優計劃”雙碩士學位研究生培養的組織形式，如大連理工大學和吉林大學聯合東北師范大學共同培養研究生。關于這一聯合培養形式的合作深度與學位授予，可能存在兩種不同的形式，也面臨不同的發展困境：①若僅借助高水平師范大學開設教師教育模塊課程，學位由本校授予，高水平綜合性大學面臨的問題是如何調動高水平師范大學為他校學生授課的積極性與責任感，保證教師教育模塊培養質量。②若屬于深度合作形式，即教育碩士專業學位由高水平師范大學授予，如吉林大學“國優計劃”工作方案中明確指出“由東北師范大學授予教育碩士學位”，則又面臨不同問題：首先，在高校層次有差異的情況下，高水平綜合性大學應考慮如何動員學生參與并申請較低層次高校教育碩士學位的積極性問題；其次，高水平師范大學對非本校學生的管理以及學校間的資金與責任分配是亟待解決的問題。

（4）僅借助校內教育學院或校外高水平師范大學力量開設教師教育課程，最后頒發“國優計劃”教育專業結業證書而非授予學位的組織形式，如南京大學“國優計劃”研究生二次遴選通知中表示“畢業時可獲得‘國優計劃’教育專業結業證書”。這一組織形式除涉及如何協調其他學院、學校配合進行“國優計劃”研究生培養外，必須面對的挑戰是社會認可度與學生參與積極性的問題：①社會可能對未獲得教育碩士專業學位的“國優計劃”研究生質量產生懷疑，且招聘條件中的學位相關規定可能直接將此類研究生拒之門外。②面對未來就業過程中認可度的不確定性，加之較為繁重的學分修讀要求，“國優計劃”對研究生的吸引力不足，難以調動學生積極性。

總之，當前高水平綜合性大學在“國優計劃”研究生培養方面存在的組織機制不健全問題亟待解決。

4.活力之困：“國優計劃”研究生培養模式有待創新

“國優計劃”旨在培養出具備跨學科素養、研究能力與創新能力的高水平科學家型中小學科學教師，且創新性地提出了雙碩士學位的培養方式，與傳統的教育碩士生培養具有明顯差異。這就要求高水平綜合性大學有針對性地設計培養方案，形成具有創新性的高水平科學家型教師培養模式。其中可能面臨如下挑戰：

（1）課程時間安排與內容設計問題。課程是人才培養過程的重要載體，直接影響到人才培養的質量，構建科學合理的課程體系是“國優計劃”研究生培養面臨的首要挑戰：①如何在有限時間內科學地安排課程。“國優計劃”政策文件中明確指出，研究生應修讀不少于18學分的教育學相關課程，并進行不少于8學分的教育實踐，而閱讀各試點高校的相關招生政策可以發現，大多數高校并未延長“國優計劃”研究生的學制，如何在有限的時間內科學合理地安排所有課程是一大挑戰。②理工類學科課程與教師教育相關課程的融合問題。“國優計劃”旨在培養優秀中小學科學教師，為中小學科學教育與拔尖創新人才培養做出貢獻，這對研究生的素質與知識結構的要求不是理工類知識與教育學知識的簡單相加，而是兩類知識有機融合。對塑造教師的職業素養而言，教育學院的作用不僅是開設教育學、心理學等方面的課程，更應針對理科學科教學、科學教育所需的理工類學科特點進行調整，有針對性地培養學生的理科教學能力。③教育學相關課程設置中還存在研究型課程與實踐型課程的比重問題。職業性與實踐性作為教師職業的重要特征，是“國優計劃”研究生培養必須重視的內容。囿于綜合性大學原有教育學科的學術性、研究性特征，部分高校在課程內容設置上出現了研究類課程過多而與教學實踐緊密聯系的專業實踐類課程過少的問題，亟待在培養過程中調整完善。

（2）實踐基地設置與教學實踐導師聘任問題。教學能力是教育碩士必須具備的能力，而這一能力的培養離不開穩定充足的實踐基地與導師。高水平綜合性大學由于長期以來遠離教師教育，除附屬學校外，與其他中小學的聯系并不緊密，缺少可供“國優計劃”研究生進行教學實踐的場地與導師。在試點高校“國優計劃”已經開始招生且肩負著為后續其他高校做榜樣的背景下，試點高校需要考慮如何挖掘數量充足的優質中小學資源并與之達成合作、建立實踐基地。與此同時，受中小學本身課程任務與升學壓力的影響，如何調動具備豐富教學經驗的優秀教師參與人才培養的積極性，并將其聘任為“教學實踐導師”是高水平綜合性大學迫切需要解決的問題。

（3）“三導師制”下導師間的配合與協調問題。目前高水平高校“國優計劃”研究生培養暫時形成了四種組織形式，均指出要實施“三導師制”，即“學科導師+教育學導師+教學實踐導師”的指導方式，高水平綜合性大學要重視分屬于不同學校、學院、學科的導師間的配合與協調問題，強調理論與實踐的互嵌交織。尤其要重視教學實踐導師的作用發揮，避免因實踐導師有自身教學與考核任務需要完成，學生的課業壓力大、實習實踐熱情較低而導致校外實踐導師有名無實現象的出現。

總之，如何設計出強調課程安排的合理性與融合性、包含充足的高質量實踐基地、發揮“三導師制”優勢作用的創新性培養模式，是高水平綜合性大學落實“國優計劃”研究生培養面臨的挑戰。

5.持續力之困：選拔“樂教適教”研究生與培育從教意愿問題亟待重視

“國優計劃”是否能有效落地并培養出一批未來真正從事中小學科學教育的教師，生源質量是關鍵因素。如若能選拔出真正熱愛教育事業，在品德與能力等方面均符合要求的學生，“國優計劃”研究生培養將會事半功倍。當前高水平綜合性大學“國優計劃”優質生源的選拔與培育面臨如下挑戰：

（1）對“樂教適教”研究生的甄別與選拔問題。長期以來，高水平綜合性大學研究生對從事中小學教育工作的意愿較弱。以浙江大學、蘭州大學、復旦大學為例，其2021年碩士畢業生進入中初等教育單位就業的比例分別僅為2.98%，3.9%和4.73%，說明高水平綜合性大學所培養的碩士生選擇中小學教師職業者較少，“樂教”學生數量不足，無疑加大了“國優計劃”研究生選拔中的甄別難度。另外，在研究生入學難和就業難的雙重背景下，難免會有部分學生出于升學和就業的功利性考慮選擇申請加入“國優計劃”，但其是否具備堅定的從教意愿卻很難通過一場面試來甄別。在“豆瓣”“小紅書”等平臺以“國優計劃”為關鍵詞進行檢索可見，“有就業保底”“不打算當老師，為了爭取強導名額”等回答并不少見，進一步證實了這一現象的普遍性。

（2）培養過程中培育研究生“樂教適教”觀念的問題。受“樂教適教”學生甄別的困難性影響，加之“國優計劃”研究生培養并不簽訂畢業從教協議，高水平綜合性大學在培養“國優計劃”研究生的過程中面臨的又一挑戰是如何培育學生的從教意愿，培養出一批真正愿意從事中小學科學教育工作的優秀教師。高水平綜合性大學推進“國優計劃”的過程中尤其要考慮以何種方式在課堂與實踐中對學生進行價值滲透，塑造“國優計劃”研究生職業發展觀，增強研究生對教師職業的認可度，從而培養一批樂教、適教、善教的高水平中小學科學教師。

綜上，“樂教適教”研究生的選拔與培育對當前高水平綜合性大學來說是一個新的挑戰。

三、“國優計劃”研究生培養困境的預防路徑

面對高水平綜合性大學參與教師教育內源性動力不足、教師教育基礎薄弱、組織機制不健全、培養模式有待創新、“樂教適教”優質生源選拔與從教意愿培育問題等“國優計劃”研究生培養所面臨的現實與可能困境，國家層面首先需要加強頂層設計，為高水平綜合性大學參與教師教育提供更多政策參考與資源支持，適當調整大學評價體系，將教師教育納入其中，進而調動高水平綜合性大學參與積極性。具體至高水平綜合性大學層面，則需要從如下幾個方面加以預防和引導：

1.轉變價值觀念，承擔培養基礎教育高水平師資的重要使命

樹立正確的價值觀念與身份認同，提升參與教師教育的積極性與內源性動力是高水平綜合性大學高效落實“國優計劃”研究生培養的基本前提。①高水平綜合性大學應轉變對教師教育的傳統認知，認識到教師教育兼具學術性與師范性特征。學術性與師范性是教師教育的一體兩面，教師教育不僅具有一貫的師范性特征與要求，同樣需要強調對學生學術研究能力的訓練與對教學背后復雜邏輯的探究，只有建立于學術性之上的師范性才能更好地順應新時期教師教育的發展要求。高水平綜合性大學在“國優計劃”研究生培養過程中，要不斷調整課程設置與人才培養目標，努力做到學術性與師范性的有機融合與平衡。②高水平綜合性大學應調整發展理念，明確教師教育的重要性及自身在其中的重要作用。“國優計劃”研究生培養不僅是為中小學培養一批優秀的科學教師，其更深遠的意義在于以優秀的人培養更優秀的人，促進我國拔尖創新人才的培養，深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略，扎實推進教育強國建設。高水平綜合性大學作為集合多項優勢學科與教育資源的綜合性平臺，作為其余各類、各層次大學發展的示范先導，應認識并重視“國優計劃”研究生培養之于中國式現代化的長遠意義，積極承擔“國優計劃”培養任務，將舉辦研究生層次的教師教育以促進基礎教育高質量發展、進而推動高等教育高質量發展與教育強國建設作為自身的使命和擔當。

2.調整教育學院定位，組建精良的教師教育師資隊伍

教育學院合理的發展定位與充足的教師教育師資是高水平高校“國優計劃”研究生培養的能力保障。①高水平綜合性大學應積極引導教育學院調整發展定位。高水平綜合性大學應在全校范圍內滲透人才培養與中小學教師培養的重要意義，強調改變教育學院相關教師與管理者的認知，積極引導教育學院調整發展定位，將培養中小學教師和培養教育政策研究與管理人才視作同等重要的人才培養取向，避免“國優計劃”研究生培養過程中出現“重教育研究、輕教學實踐”的錯誤發展傾向。②高水平綜合性大學應持續加大投入力度，引育一批高水平教師教育師資。優質的教師教育離不開一支融合教育理論、教學實踐與學科專業知識的精良師資隊伍。高水平綜合性大學應適當增加教師教育專門編制與科研經費，吸引優秀的博士生參與教師教育工作，并從師范大學引進一批具備豐富經驗的高水平教師，夯實教師教育基礎；同時對優秀教師教育者實施獎勵機制，對教師參與“國優計劃”研究生培養的積極性與教學質量、教學成果和師德師風等方面進行綜合評價，表彰一批心懷教育理想、躬耕教師培養的優秀教師，進一步帶動引領其他教師發展；另外應積極與教育廳（局）合作，在全省（市）范圍內挖掘、聘任具有豐富教學經驗的中小學教師擔任教育實踐導師，彌補自身在中小學教學經驗方面的不足。

3.建立協同組織機制，充分發揮“國優計劃”各參與主體的作用

高度協同的組織機制是決定“國優計劃”各參與主體高效配合的組織保證。就目前“國優計劃”研究生培養的四種組織形式而言，其面臨的共同挑戰即為高水平綜合性大學內部不同學院之間、高水平綜合性大學與高水平師范類院校之間、不同學科的教師之間等不同參與主體間的協調配合問題。①高水平綜合性大學應建立教育資源跨院校、跨院系、跨學科共享機制。就高水平綜合性大學內部院系學科間的合作而言，“國優計劃”研究生培養委員會等組織機構應借鑒交叉學科辦學思想，建立健全理工類學科專業間及其與教育學專業間等不同學科資源的共享機制，多學科協同開展教師教育。就高水平綜合性大學與高水平師范類高校間的合作而言，高校間首先應共同組建“國優計劃”培養委員會以統籌領導兩校相關工作。在高水平師范類高校向高水平綜合性大學提供教師教育資源的同時，高水平綜合性大學也應適當向高水平師范類高校提供其他學科資源，將師范類高校的教師教育優勢與綜合性大學多學科交叉的綜合性平臺優勢充分融合，進一步提升“國優計劃”研究生培養質量。②高水平綜合性大學應完善“國優計劃”教師管理制度。如何在增加教學與人才培養任務的情況下調動教師參與“國優計劃”研究生培養的積極性與責任感，充分發揮教師主體作用，是“國優計劃”研究生培養組織機制所面臨的重要挑戰之一。高水平綜合性大學應對參與“國優計劃”研究生培養的導師實施“雙聘制”，為學科導師、教育學導師及教學實踐導師參與教師教育提供身份保障；應健全考核評價體系并建立激勵機制，將指導精力投入、研究生培養成效等納入導師考核評價體系，并以此作為績效分配、評優評先與招生名額分配的重要依據，充分發揮考核評價的引導功能，調動導師參與“國優計劃”研究生培養的積極性。

4.創新培養模式，助力實現“國優計劃”培養科學家型教師的目標

探索新型的培養模式是“國優計劃”對高水平綜合性大學提出的重要挑戰，也是培養高質量“國優計劃”研究生的必要條件。基于“國優計劃”培養科學家型教師的目標，“國優計劃”研究生培養模式必然有別于傳統的教育碩士生培養，具有多學科交叉融合、科學研究與教學實踐相結合、三導師協同育人等特點。具體而言，高水平綜合性大學應從以下幾方面出發創新培養模式：①構建兼具多學科性、研究性與實踐性的高水平課程體系。高水平綜合性大學在“國優計劃”課程設置上，首先應發揮多學科交叉優勢與重視科學研究的基本屬性，設置學科前沿課程以拓寬研究生科學視野，并在課程中穿插科研任務，鍛煉研究生科研創新技能，為其成長為科學家型教師奠定基礎。其次還應注意學科專業與教育學專業的有機融合，設置能整合學科學術學位與教育碩士專業學位兩個學位項目核心能力的系統性課程體系。同時應重視教師職業的實踐性特點，在教育學相關課程的設置中強調與實際教學相關的教學設計、教學方法類課程。②積極與地方政府及中小學達成合作，建立一批優質實踐基地。實踐性是教師教育的第一屬性。高水平綜合性大學應積極與省（市）教育廳（局）、各地教育局及中小學達成合作意向，以“訂單式”培養來解決高水平師資來源、合作進行教改項目研究、主動承擔教學實踐經費等利好中小學的條件為基礎，建立一批高質量的教師教育實踐基地，并聘任一批優秀的中小學一線教師擔任“教學實踐導師”。在具體教學實踐過程中，高水平高校一要注意將教學實踐穿插于研究生培養過程中，做到理論與實踐的融合與相互促進；二要向實踐導師強調，著重培養研究生的反思性實踐能力，讓研究生在實習實踐的過程中領悟教育內涵、提升教學技能，為未來從事教師職業奠定基礎。③協調理工類學科、教育學科與教育實踐關系，發揮“三導師制”優勢。“三導師制”是高水平綜合性大學關于“國優計劃”研究生培養模式的創新之舉，但如何真正發揮其優勢依然是高水平綜合性大學面臨的重要挑戰。高水平綜合性大學一方面應從課程體系設置上協調理工類學科內容、教育學科內容與教育實踐內容，避免出現顧此失彼現象；另一方面應以專題培訓等形式向導師闡明不同類型導師的職責與分工，引導導師在履行自身職責的同時理解并配合其他導師的教學計劃，共同實現培養優秀的中小學科學家型教師的目標。

5.建立全過程質量保障體系，促使畢業生樂教、適教、勝教

為推動“國優計劃”研究生培養的可持續發展，切實發揮“國優計劃”研究生培養成效，促使畢業生真正選擇中小學教師職業，高水平綜合性大學應與政府相互配合，建成全過程質量保障體系，具體可以分為內部質量保障體系和外部約束與激勵機制兩方面：①“國優計劃”研究生培養應從內部出發，通過健全選拔與退出機制、強化教師職業認同等方式保證培養質量。應健全選拔與退出機制，培養真正具有從教意愿的未來教師。首先，試點高校應健全選拔機制，在招生考核階段充分考慮教育學院及教學實踐基地意見，通過創新面試形式、增加教師教育相關內容測試等方式盡可能全面地考察研究生參與動機及發展潛力，選拔真正“樂教”的研究生。其次應建立退出機制，當前“國優計劃”研究生的主要生源為推免生，學生缺乏工作經驗及對實際教學工作的認識，可能對未來要從事的教師職業具有錯誤認知。高水平綜合性大學可以將教學實踐部分前置，引導學生提早在實際教學中檢驗其職業認同感，允許學生在第一次教學實踐結束后重新考慮未來職業選擇及是否退出培養，避免因職業認同感缺失而造成的培養質量下滑及教育資源浪費。應加強課程思政，強化研究生從事教師職業的身份認同。“國優計劃”研究生培養過程中應注重課程思政，發揮教學名師的價值引領作用，在學習與實踐的各個環節進行價值滲透，幫助研究生認識到基礎教育對學生個人及國家發展的重要性，強化其教師身份認同，增強其教師倫理責任意識，降低研究生未來職業選擇的游離性。②為使“國優計劃”畢業生真正投身于中小學教育，外部激勵與約束機制是不可缺少的一環。應通過提升教師待遇和深化“訂單式”培養等激勵研究生從事教師工作。首先，應提升教師待遇以強化畢業生從教意愿。薪資是研究生擇業決策的重要影響因素。各級政府及中小學應盡快落實國家關于提升教師待遇的政策意見以強化“國優計劃”畢業生的從教意愿。其次，高校與中小學應深化“訂單式”培養合作，暢通畢業生就業通道。高水平綜合性大學應征詢研究生從教地區意向，探索建立試點高校間的資源共享機制，積極拓展學生意向地區的教學實踐基地，了解用人單位實際需求，促進人才培養與基礎教育實際需求相適應。應建立誠信約束機制，增強“國優計劃”畢業生就業實際與培養目的的契合性。為提升“國優計劃”的約束性，促使政策真正有效落實，教育部、高水平綜合性大學可以合力建立“國優計劃”研究生誠信電子檔案，在入學前與研究生簽訂從教協議，以對畢業后從事其他類型工作者收取違約金等形式降低畢業生選擇從事其他工作的意愿，使“國優計劃”所培養的高水平師資更多地、真正地參與中小學科學教育實踐中。

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（責任編輯 "周玉清）

基金項目：全國教育科學規劃國家一般課題“全日制教育碩士研究生實踐能力提升路徑研究”（編號：BIA230202）