新課標背景下如何加強小學語文深度學習

隨著新課程改革的逐步推進，教育教學從培養“記憶型人才”轉變為培養“創新型人才”，用“以學定教”取代“以教定學”，堅持構建以學為中心，以培養核心素養為終極目標。語文是小學階段的基礎課程之一，對學生思維發展、語言能力培養、文化素養積淀等方面，具有不可忽視的關鍵性影響。小學語文教師應當不斷推陳出新，樹立創新意識，學習科學教學模式，讓語文教學達到新課程改革的要求，促進質量與成果雙重發展。深度學習是促進學生核心素養形成與發展的必經之路，也是當前語文教學發展的新方向。所謂深度學習是指學生在教師的指導之下，突破知識點的表層含義，深入挖掘知識的本質內涵，打破“只見樹木不見森林”的思維局限，提高語文綜合能力，從而體會到完整的學習過程。基于此，本文立足于新課程標準背景下，深入探討小學語文深度學習的意義與實踐路徑，以期讓語文課堂綻放新光彩。

一、小學語文走向深度教學的意義與優勢

（一）推動學生思維發展

在語文學習中，學生的思維能力對學習成果具有關鍵性的意義與影響。然而，在傳統教學活動中，受應試教育思想的桎梏，很多教師習慣于采用照本宣科、“滿堂灌”的方法開展教學活動，遵循“講—學—練”的固有模式設計語文課堂。這樣的教學方法雖然有利于學生在學習每一個知識要點時穩扎穩打，但不利于學生思維能力的培養與提高。基于此，促進深度學習就顯得重要且必要。它要求教師在教學設計上更多地關注知識之間的聯系性，為學生創設合適的學習情境，讓學生沉浸其中，感受知識生成與吸收的過程。這無疑為學生語文思維的發展創設了充分且自由的空間，讓學生的思維向更深處漫溯，為語文學習奠定基礎。

（二）保障學生主體地位

在新課程改革背景下，“以學為本”的教育理念深入人心，在教學活動的方方面面都得到了充分體現與具體落實。然而，傳統語文教學的“填鴨式”課堂，顯示出當前教學活動“師為主、生為從”的教學狀態。學生的主體地位無法得到保障，學習主動性不強，課堂參與度不高。而深度學習則要求教師在教學活動中保障學生的主體地位，在強調知識聯系性與整體性的同時，將學生獨立、能動的學習活動作為課堂教學中心，為教學活動注入新的活力。這無疑保障了學生的主體地位，讓學生成為課堂學習活動的主人，提高了學生的課堂參與度，讓學生真正落實語文知識，感受語文學科的魅力所在。

二、小學語文走向深度學習的實踐路徑探究

（一）構建多元情境，促進整合遷移

情境教學是當前語文教學的熱點話題，有助于引導學生自覺主動地參與到學習過程中去，在具體情境中學習知識，并將所學知識加以應用。這既增加了學習活動的趣味性，又提高了學生參與學習的主動性。然而，在語文情境教學中，不難發現，當前的情境教學多集中于策略實施方面，部分語文教師將“情境化”與“生活化”曲解為“粘貼復制”。實際上，創設教學情境應該是一種意境呈現。為確保深度學習的實現，教師要通過情境創設，幫助學生突破與所學知識之間無形的鴻溝，立足于實際經驗將知識進行重組構建。因此，在教學情境的創設中，教師要立足于課程基本特點、教學任務、學生已有的實際經驗，讓教學情境從多元化過渡到生活化，為促進學生的知識整合、遷移創造條件。

以部編版小學語文五年級上冊《落花生》的教學為例。這一課的語文要素為“借物喻人”。教師可以在充分思考這一語文要素與學生學習情況的基礎上，為學生創設科學合理的生活情境。在課堂教學中，教師可以花生作為教學工具，引導學生通過觀察對花生的特性有一個總體性的認識與初步印象。然后，教師可以用信息技術手段，利用多媒體設備，將有關花生栽培、生長、成熟的影音視頻進行播放，讓學生感受花生的生長歷程。最后，教師可以將花生分發給學生，讓學生品嘗花生的美味。通過觀察花生的外形特點，觀看花生的成長過程，品嘗花生，學生能夠更好地在真實情境中感受花生背后所蘊含的人生哲理，加深對課文的理解與認識，實現知識的整合遷移。此外，在完成這一課的教學活動后，教師還可以引導學生以這一課為例，觀察身邊的植物，并從中挖掘“借物喻人”的因素，提高學生對所學知識的應用能力。

（二）加強單元統整，形成知識整體觀

深度學習要求學生充分把握語文知識的本質，建立知識之間內在聯系的框架，形成相互串聯的知識鏈。這需要教師在教學設計上避免“一葉障目”的現象，建立知識體系，讓學生能夠從宏觀角度著眼，從整體布局出發，理解所學知識，將新舊知識進行串聯，在溫故知新中構建語文思維。而想要實現這一目標，最高效直接的方式便是建立學習單元。教師需要對教學單元進行統整，形成知識整體觀，將單一的知識要點、學習方法、情感思想等存在內部聯系的教學內容安排到同一個教學單元中，并在此基礎上進行學習，引導學生構建知識鏈接。

以部編版小學語文五年級上冊第六單元的教學活動為例。這一單元共包含三篇課文——兩篇精讀課《慈母情深》《父愛之舟》，一篇略讀課《“精彩極了”和“糟糕透了”》。通過對單元的整體把握，不難發現，這一單元的語文要素為“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。因此，在教學設計中，教師可以這一語文要素為線索，將“舐犢之情”作為主題，對單元進行統整。在《慈母情深》中，教師可以讓學生通過朗讀找到感興趣的場景。很多學生都會關注到“在工廠中找母親”以及“母親給錢買書”這兩個場景。這時候，教師可以引導學生關注兩個“大場景”中的“小細節”，并且讓他們說一說其中所蘊含的思想情感。為了加深學生的體會，教師可以鼓勵學生開展分角色朗誦，引導學生從人物的角度出發，設身處地感受內在情感，理解母愛的深沉、細膩、偉大。有了《慈母情深》作為鋪墊，在《父愛之舟》的教學活動中，教師可以給學生更多的自主性，鼓勵學生自行找到作者所描繪的場景及細節，體會其中的情感。然后，教師可以將這兩篇文章進行對比，引導學生關注不同寫作手法、細節描寫的不同作用及效果，鼓勵學生思考父母之愛在表現形式上的異同之處。最后，在《“精彩極了”和“糟糕透了”》的教學活動中，教師可以真正由扶到放，引導學生進行知識遷移，讓學生做課堂的主人。在這個過程中，學生不僅能通過分析與思考運用、鞏固所學知識，而且能夠進一步深化對父母之愛不同的理解與思考。

（三）堅持問題導向，優化問題設計

在“學為中心”的課堂教學中，學生是學習的主體，教師則是教學活動的主導者。為提高學生學習的效率與成果，教師要運用科學的輔助手段進行引導，這其中問題設計就是有效而直接的方式。值得注意的是，在問題設計中，教師需要立足于學生的“最近發展區”，讓學生能夠“跳一跳摘到桃子”，讓問題成為學生學習活動的有力“支架”。在問題設計中，教師需要遵循層次性原則，讓問題的呈現既相互關聯，又層層遞進。問題的設計不能脫離教學內容，必須在思想、目標上與教學活動同頻。為提高學生的學習積極性，教師可以采用反問、疑問、追問等多種方式展開教學活動。

以部編版小學語文三年級下冊《荷花》的教學為例。在這一課的教學活動中，教師可以設置以下問題：“你眼中的荷花是怎樣的？”“作者看到的荷花又是什么樣子？”“為什么說荷花是一幅活的畫？”這一系列問題的設置由上而下、由淺入深、由一般到特殊，有助于學生在把握文章脈絡的同時，從表層思考過渡到深層思考，從而促進深度學習的發生。

綜上所述，在新課程改革背景下，小學語文教學模式的創新與發展迫在眉睫，學生核心素養的落實、綜合能力的提升與思維能力的發展都是語文學科教育教學者應當關注的重點內容。深度教學作為一種具有科學性與創新性的教學模式，具有推動學生思維發展、保障學生主體地位的重要價值，是促進教學效率與成果雙重提高的重要路徑。基于此，在教學設計中，教師要樹立創新意識，運用科學策略，通過構建多元情境、加強單元統整、優化問題設計，讓小學語文走向深度學習，也讓學生真正感受到語文學科的魅力。

（吳" 瑩）