“話題—說明”理論在述補結構中的應用

摘" 要：漢語中的述補結構，由于本身的復雜性和語義建構體系的不夠完善，歷來是語法學界關注的熱點，也是國際中文教學的重點和難點。通過對“話題—說明”理論的闡述，論證以“話題—說明”框架分析漢語句法結構的合理性。在此基礎上，對程度補語、時量補語、動量補語的國際中文教學問題進行詳細分析，并提出了相應的教學重點和教學策略。

關鍵詞：“話題—說明”理論；述補結構；程度補語；時量補語；動量補語；國際中文教學

在整個漢語語義網絡中，述補結構的語義建構體系都是一個頗具特色的群體，極其復雜多樣。從研究現狀來看，對它的描寫和解釋仍然存在一定問題，尚未建立一個科學合理、簡單易學的補語系統，這是很不利于國際中文教學的。語法學界對述補結構的范圍、分類的認識都存在著很大分歧。20世紀90年代以來，國內外不斷有人呼吁重構漢語的述補結構系統。有鑒于此，本文以“話題—說明”理論為指導，將這一框架運用到國際中文述補結構教學中，以切實提升語法結構的教學效果。

一、“話題—說明”理論與漢語研究

1958年，霍凱特首次提出“話題—說明”理論。該理論以“主語—謂語”結構為基礎，以語序和句子所表達的信息為樞紐，來探討“話題—說明”這一問題。他指出：“主謂結構的最一般的特點可以從它的直接成分的名稱‘話題’和‘說明’兩個述語來認識：說話人先宣布一個話題，然后就它作出說明。”[1]（P251—253）

借鑒“話題—說明”理論來研究漢語并產生重大影響的，首先是趙元任。他在《漢語口語語法》中指出：“主語和謂語的關系可以是動作者和動作的關系。但在漢語里，這種句子（即使把被動的動作也算進去，把‘是’也算進去）的比例是不大的，也許比50%大不了多少。因此，在漢語里，把主語、謂語當作話題和說明來看待，比較合適。主語不一定是動作的作為者，在‘是’字句里不一定等于‘是’字后邊的東西；在形容詞謂語前頭不一定具有那個形容詞所表示的性質。它可以是這種種，但不是必得是這種種。”[2]（P45）

Li amp; Thompson在理論上又比趙元任推進了一步。作者把“話題—說明”和“主語—謂語”作為語言結構類型的兩種分類標準，并以此為依據，將語言的結構分為四種類型：注重主語的語言、注重話題的語言、主語和話題并重的語言、主語與話題都不注重的語言。漢語歸入“注重話題的語言”，英語等印歐系語言則歸入“注重主語的語言”[3]（P457-489）。這種分類標準是具有一定參考價值的。我們關于語法型語言和語義型語言的劃分，與這一分類就有明顯的聯系，可以說是殊途同歸。

關于主語與話題的區別，根據霍凱特、趙元任、Li amp; Thompson的研究，這里首先需要說明以下幾點：第一，主語和謂語之間存在著形式上的一致關系，而話題和說明與這種一致關系無關；第二，話題是有定的，是說話人想要強調的對象，只能置于句首，而主語是無定的，決定于和謂語動詞的一致關系，不一定置于句首；第三，主語和謂語因為有一致關系，因而相互之間的聯系非常緊密，話題和說明之間的聯系卻非常松散。值得注意的是，徐通鏘還對此進行了補充說明。第一，話題是有定的，必須置于句首，但如果語境已經提示這種有定性的話題，說—聽雙方都已知道，那么它就可以省略；而主謂結構的“主語”是無法省略的。第二，“主語—謂語”結構由于有一致關系的控制，總的說，較為簡單，一個句子只允許一個主語，即使是有分句，也一定有關聯詞語的標記，其功能相當于一個結構成分，其中的主語僅僅是分句的主語；而“話題—說明”的結構比較復雜，它可以層層套合或遞進，但沒有什么形式上的標記[4]（P72-73）。

總的來看，語法學家們已經發現“主語—謂語”框架不太適合漢語的研究，而“話題—說明”理論對解釋漢語的語言現象則比較有效。如前所述，趙元任曾把主語、謂語視為話題—說明，并對漢語結構進行了周密嚴謹的解釋，這就證明了它是一種行之有效的理論和方法。下面，我們就將“話題—說明”理論框架運用到述補結構分析中，通過程度補語、時量補語、動量補語的國際中文教學實踐，來驗證這一理論的是否具有同樣的合理性、可行性。

二、“話題—說明”框架在程度補語中的應用

“話題—說明”型框架在分析主謂結構時，表現得比較明顯，而用于述補結構時，則值得深入探究，這樣就可以進一步驗證該框架理論的普遍性。與主謂結構相比，述補結構更為復雜，其分類方法不一，有7類說、6類說、4類說、3類說等[5]（P192-196）。本文主要對程度補語、時量補語、動量補語三類常見的句式進行分析，這樣更具有普遍意義。

（一）程度補語

“極了、死了、透了”直接用于形容詞謂語或心理動詞謂語之后，“很、慌”等用于“形容詞/動詞謂語＋得”之后，表示情況或動作所達到的程度的補語，稱作程度補語。例如：

（1）爸爸高興極了。

（2）屋子里臟死了。

（3）今天的天氣糟透了。

（4）最近他忙得很。

（5）整天呆在家里，真悶得慌。

例（1）中，“高興”是述語，“極了”是程度補語。如果運用語義句法結構框架“話題—說明”來分析的話，述語“高興”是話題，程度補語“極了”則是說明。也就是說，在“高興極了”這個述補結構中，是用程度補語“極了”來說明述語“高興”這個話題所到達的程度的。例（2）中，“臟”是述語，“死了”是程度補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“臟”是話題，程度補語“死了”是說明。在“臟死了”這個述補結構中，用程度補語“死了”來說明述語“臟”這個話題所到達的程度。例（3）中，“糟（糕）”是述語，“透了”是程度補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“糟（糕）”是話題，程度補語“透了”是說明。在“糟（糕）透了”這個述補結構中，用程度補語“透了”來說明述語“糟（糕）”這個話題所到達的程度。

例（4）中，“忙”是述語，“（得）很”是程度補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“忙”是話題，程度補語“（得）很”是說明。在這個述補結構中，用程度補語“（得）很”來說明述語“忙”這個話題所到達的程度。例（5）中，“悶”是述語，“（得）慌”是程度補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“悶”是話題，程度補語“（得）慌”是說明。在這個述補結構中，用程度補語“（得）慌”來說明述語“悶”這個話題所到達的程度。需要指出的是，從“話題—說明”理論來看，在“形容詞/動詞謂語＋得＋很/慌”這種句型中，可以把“得”作為辨別程度補語的一個標志。

（二）教學要點

程度補語的使用會受到述語或者說是謂詞本身的限制，這是因為在實際生活中，任何表示程度的情況，都是依據述語本身的狀況而決定的。可以說，程度補語就是極度黏附于述語而發生的，換言之，沒有述語就沒有補語。就此而言，在國際中文教學中，清晰地告知學習者關于述語與補語關系的這一特點，將會有效提升他們的習得速度。

1.能帶程度補語的謂詞具有嚴格的限制

能帶程度補語的謂詞主要有兩種：一是部分性質形容詞，但不包括絕對的性質形容詞，如“錯、橫、豎、紫、溫”等；二是部分狀態動詞，但不包括“醉、醒、認識、了解、認得、記得、希望、知道”等。非謂語形容詞、狀態形容詞都不能帶程度補語，前者如“男、女、金、銀、正、副、主要、次要、長期、短期、根本、基本、個別”等，后者如“輕輕、暖暖、冰涼、黑糊糊、綠油油”等。大多數動作動詞也不能帶這類程度補語。

2.不同的程度補語所搭配的謂詞并不一樣

如“極了”“得很”既可以用于積極意義的詞語之后，又可以用于消極意義的詞語之后。“高興、傷心、喜歡、討厭、干凈、臟、漂亮、難看、熟悉、精彩、開心、寂寞、惡心、冷、熱、涼快、暖和”等詞語，都可以與這兩個程度補語搭配。相比之下，能夠帶“死了”作補語的詞語就要少些。如“干凈、熟悉、涼快、暖和”帶“死了”作補語的頻率，要比“極了”低一些，并且略帶諷刺或調侃的意味。“熟、濕、恨、研究”往往與“透了”搭配，來客觀地說明食物或動作的程度很深。“透了”“得慌”一般用于消極意義的詞語之后，表示程度深。“糟、糟糕、壞、倒霉”通常帶“透了”作補語，表示說話者對外界事物或個人狀態的主觀評價。“累、餓、吵、悶、憋、鬧、閑、堵、想、擠、趕”等，往往帶“得慌”作補語，表示說話者在身體或精神上的感覺。需要指出的是，帶“透了”的詞語和帶“得慌”的詞語一般不能互換。只有“無聊、沒勁”，既能帶“透了”，也能帶“得慌”。

3.“形容詞＋極了/得很”與“形容詞＋多了/得多”

這兩種句式在形式上頗有相似之處，兩者的主要區別是：“得很”“～極了”（包括“～死了”“～透了”）用于一般陳述句，表示說話者認為某一情況的程度很高；“～得多”“～多了”只用于比較句，表示程度加深。例如：

（6）他的漢語說得好極了。

（7）她的英語成績好得很。

（8）家里的生活條件比以前好多了。

（9）小李的工作能力比小王強得多。

例（6）中，述語“好”是話題，程度補語“極了”是說明；例（7）中，述語“好”是話題，程度補語“得很”是說明。例（6）和例（7）這兩個述補結構主要用于一般陳述句。例（8）中，述語“好”是話題，程度補語“多了”是說明；例（9）中，述語“強”是話題，程度補語“得多”是說明。例（8）和例（9）這兩個述補結構只能用于比較句。

總之，程度補語與述語之間可以構成話題—說明的關系，該框架適用于對述語和程度補語的語法解釋。

三、“話題—說明”框架在時量補語中的應用

時量補語一般發生在動詞性的述語之后，它其實也是一種特殊形式的程度補語，表示時間化的可以“量性”表述的程度。因此，時量補語不僅必須有數詞，而且要帶有量詞，或者是在數詞后面跟一個數詞可以表述出來的時間性名詞。

（一）時量補語

數量補語中表示與動作狀態相關的時間長度的補語稱作時量補語。它主要有三種結構形式：謂語動詞＋了/過＋時量補語＋（的）＋賓語（名詞）；謂語動詞＋了/過＋賓語（人稱代詞）＋時量補語；謂語動詞＋賓語＋重動＋了＋時量補語。

1.謂語動詞＋了/過＋時量補語＋（的）＋賓語（名詞）

（10）他看了一個小時（的）電視。

（11）這個孩子學過三年鋼琴。

例（10）中，“看”是述語，“一個小時”是時量補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“看”是話題，時量補語“一個小時”是說明。在這個述補結構中，用時量補語“一個小時”來說明述語“看”這個話題所持續的時間長度。此句中的“了”，表示動作已經完成、結束。例（11）中，“學”是述語，“三年”是時量補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“學”是話題，時量補語“三年”是說明。在這個述補結構中，用時量補語“三年”來說明述語“學”這個話題所持續的時間長度。此句中的“過”，說明事情已經發生過了。

2.謂語動詞＋了/過＋賓語（人稱代詞）＋時量補語

（12）我們找了你一上午。

（我們找你找了一上午。）

（13）劉老師教過我兩年。

例（12）中，“找”是述語，“一上午”是時量補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“找”是話題，時量補語“一上午”是說明。在這個述補結構中，用時量補語“一上午”來說明述語“找”這個話題所持續的時間長度。此句中的“了”，表示動作已經完成、結束。例（13）中，“教”是述語，“兩年”是時量補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“教”是話題，時量補語“兩年”是說明。在這個述補結構中，用時量補語“兩年”來說明述語“教”這個話題所持續的時間長度。此句中的“過”，說明事情已經發生過了。

3.謂語動詞＋賓語＋重動＋了＋時量補語

（14）王老師教漢語教了三十年。

（15）哥哥上網上了十幾個小時。

例（14）中，“教”是述語，“三十年”是時量補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“教”是話題，時量補語“三十年”是說明。在這個述補結構中，用時量補語“三十年”來說明述語“教”這個話題所持續的時間長度。此句中的“了”，表示動作已經完成、結束。例（15）中，“上（網）”是述語，“十幾個小時”是時量補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“上（網）”是話題，時量補語“十幾個小時”是說明。在這個述補結構中，用時量補語“十幾個小時”來說明述語“上（網）”這個話題所持續的時間長度。此句中的“了”，表示動作已經完成、結束。

（二）教學要點

在傳統的主—謂—賓結構中來分析述補關系中時量補語和賓語的位置，一直是國際漢語教學中的難點。不過，當把述語（謂詞）置換為“重動”格式，再使述語和賓語組合后，就會發生明顯的變化，那就是述賓組合成為完整的話題，而時量補語成為這個話題的說明成分。可以說，這一變形不僅有助于國際學生對該結構的理解，而且也證明了“話題—說明”框架的解釋力之強。

1.賓語的位置

時量補語句中的賓語，主要有三個位置。當賓語是表示一類事物的名詞時，時量補語一般處于動詞和賓語之間。當這類名詞直接跟在動詞后作賓語時，一般要有重復的動詞，時量補語應放在重復動詞之后。當賓語是人稱代詞時，可以直接放在動詞之后，不必重復動詞，時量補語則放在代詞之后；如果強調動作持續時間之長，也可以重復動詞，這時，時量補語也放在代詞之后。這三種位置都可以調整成相應的重動句，而重動句的句式是更為典型的“話題—說明”型結構。

2.時量補語和“了”的搭配

時量補語和“了”搭配使用，能夠表示動作的發生時間和狀態。如果是處在“話題—說明”框架下，可以使說明成分的功能得到加強，話題信息也更加充足和清晰。試比較下面三個時量補語句：

（16）我們休息十分鐘。

（17）我們休息了十分鐘。

（18）我們休息了十分鐘了。

例（16）表示從說話起，休息十分鐘，這時，動作行為尚未開始。例（17）中的“休息＋了1”，表示動作已經完成、結束。例（18）中的“休息＋了1＋十分鐘＋了2”，表示動作到說話時仍在持續，尚未結束。這種句式通常帶有說話者認為動作持續時間過長的語氣。上面句式中的“了”一般可以換為“過”，用以表示某種經歷。需要指出的是，例（18）中的

“了1”也可以省略，因為在表意明晰的前提下，為了提高語言的實際效率，人們會盡可能采用經濟簡潔的語言符號形式[6]（P9-12）。不難看出，“了”和時量補語的搭配增強了說明成分的功能。

四、“話題—說明”框架在動量補語中的應用

述補結構中的動量補語也是程度補語的一種特殊類型，它反映了述語或者謂詞指稱的動作的頻率。其常見格式也是由數詞和量詞構成，其中的量詞體現了動量頻率的物理特征，數詞則是對頻率本身的量化計數。就此而言，動量補語同樣適用于“話題—說明”框架的分析。

（一）動量補語

數量補語中表示動作、行為次數的補語稱作動量補語。它主要有兩種結構形式：謂語動詞＋過＋動量補語＋（的）＋（賓語）（名詞）；謂語動詞＋過＋賓語（人稱代詞）＋動量補語。

1.謂語動詞＋過＋動量補語＋（的）＋（賓語）（名詞）

（19）他去過一趟北京。

（20）你稍等一下。

（21）老師給我們講了一遍課文。

例（19）中，“去”是述語，“一趟”是動量補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“去”是話題，動量補語“一趟”是說明。在這個述補結構中，動量補語“一趟”用來說明述語“去”的次數。例（20）中，“等”是述語，“一下”是動量補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“等”是話題，動量補語“一下”是說明。在這個述補結構中，動量補語“一下”用來說明述語“等”這個動作用得時間很少，語義較為模糊，語氣也比較委婉。例（21）中，“講”是述語，“一遍”是動量補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“講”是話題，動量補語“一遍”是說明。在這個述補結構中，動量補語“一遍”用來說明述語“講”這個動作從頭至尾的全過程。

2.謂語動詞＋過＋賓語（人稱代詞）＋動量補語

（22）我訪問過他一次。

（23）他打過我一拳。

例（22）中，“訪問”是述語，“一次”是動量補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“訪問”是話題，動量補語“一次”是說明。在這個述補結構中，動量補語“一次”用來說明述語“訪問”的次數。例（23）中，“打”是述語，“一拳”是動量補語。在“話題—說明”結構框架下，述語“打”是話題，動量補語“一拳”是說明。在這個述補結構中，動量補語“一拳”用來說明述語“打”的次數。

（二）教學要點

在國際漢語教學中，述補結構中的動量補語和述語關系也是一個難點。學生很容易把相關詞序搞混，因此，需要對學習者明確指出述補結構中賓語的位置。而在轉換為“話題—說明”框架后，這一問題將會更為容易理解。

1.賓語的位置

在動詞帶賓語時，動量補語主要有兩種位置。當賓語是名詞時，動量補語一般處于動詞和賓語之間。當賓語是代詞時，或動量補語是“刀”“腳”“眼”“口”“拳”“巴掌”，動量補語只能放在動賓短語之后。在上述語境下，它與時量補語的前兩種位置是一樣的。

值得注意的是，在有些情況下，名詞賓語也可以處在動量補語之前。第一，在列舉或對舉動作次數時，如例（24）、例（25）所示。第二，當名詞賓語是確指的人/動物，動量補語句后面還有后續句，說明事態進一步發展時，如例（26）、例（27）所示。第三，當名詞賓語是確指的處所，動量補語句后還有后續句，補充說明前一動作的情況時，如例（28）所示。

（24）這次考察中，我們去訪問學校三次，參觀工廠兩次。

（25）我才去過歐洲一次，他已經去過三次了。

（26）我推了小李幾下，他才醒過來。

（27）他摸了小黑狗幾下，小黑狗對他搖搖尾巴。

（28）她曾經去過西安一次，但只待了兩天。

需要說明的是，在第二種、第三種情況下，動量補語也可以按照一般規則放在動詞和賓語之間。除了這兩種情況外，其他表示事物的名詞作賓語，即使是確切的，動量補語也不能放在動賓短語之后。例如：

（29）我摸了一下那種料子，軟軟的，感覺很好。

（30）我摸了那種料子一下，軟軟的，感覺很好。

一般來說，表示確指的受事往往放在句子的最前面，如例（31）所示；當受事是表示確指的處所名詞時，也往往采用這種語序，如例（32）、例（33）所示。

（31）那種料子我摸了一下，軟軟的，感覺很好。

（32）歐洲我才去過一次，他去過三次了。

（33）西安她曾經去過一次，但是只待了兩天。

2.三組補語的辨析

在動量補語中，由于功能類似、位置相同、語義相近，有些補語在使用過程中很容易混淆，從而產生各種偏誤現象。對于這些詞語，需要從語義、語用等方面予以仔細辨析，使學生能夠掌握它們之間的主要區別，以免發生不必要的語法錯誤。

第一，補語“一下兒”“一遍”“一次”。“一下兒”重在表示動作經歷的時間短暫或動作比較輕松隨便；“一遍”則表示動作從頭至尾的全過程；“一次”僅表示動作的次數，并不要求動作的全過程。試比較以下例句：

（34）請你念一下兒。

（35）請你念一遍。

（36）那個電影我看過一次，但是沒看完。

例（34）中的“念一下兒”，可以只念一部分，不一定全部念完；例（35）中的“念一遍”，通常是指從頭至尾念完。

第二，補語“一頓”“一番”。“一頓”一般用于消極意義動詞之后，如“打、罵、批評、教訓”等，表示動作量大，持續時間較長。“一番”一般用于動作比較正式的雙音節動詞之后，如“考慮一番、研究一番”等，表示動作比較認真，用時較多。

第三，補語“一下”“一會兒”。兩個詞語有時能用于同一個動詞之后，如“等一下”和“等一會兒”。動詞之后使用“一下”，表示動作花費的時間很少，語義較為模糊，語氣也比較委婉。“一會兒”表示的是有起點和終點的一個較短的時間段。因此，當動作是一個有起點和終點的全過程時，就不能換為“一下”。例如：

（37）路上遇到老朋友，聊了一會兒天，所以來晚了。

通過上文的簡要分析，可以看出，述補結構作為漢語中常見的特色句式，在以印歐語系為基礎形成的主—謂—賓型結構框架中，是不太容易解釋其思維特征的。趙元任等學者曾將主謂結構轉換為“話題—說明”型解釋框架，取得了很大成效。我們認為，述補結構也可以進行同樣的嘗試，把述語和補語的關系轉換為話題成分和說明成分的關系，從而獲得更好的解釋。可以說，“話題—說明”型框架增強了漢語語義的解釋功能，實際上，這種框架反映的正是漢語語言的認知思維方式。正如劉慧所說：“語義現象實際上是一種認知問題。認知語言學注重對自然語言現象的分析，力求從認知角度對語法現象做出解釋，這正好符合我國語言學者對語言學研究從描寫走向解釋的追求。”[7]（P4）總之，“話題—說明”理論不僅對于句意的解碼有幫助，而且對語言學習者在造句實踐中的編碼也有很大幫助，同時還對國際中文語法教學方法、教學策略具有一定的指導意義。

參考文獻：

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[7]劉慧.動詞后趨向補語與賓語的語序研究[D].長春：吉林大學碩士學位論文，2009.

The Application of “Topic-Explanation” Theory in Verb-complement Structure

Deng Xiaoran

（School of Humanities， Xi’an Shiyou University， Xi’an 710065， China）

Abstract：The verb-complement structure in Chinese， due to its own complexity and the imperfection of the semantic construction system， has always been a focus of attention in the field of grammar and is also a key and challenging aspect in International Chinese Language Teaching. Through the elaboration of the “Topic-Explanation” theory， this paper demonstrates the rationality of the “Topic-Explanation” framework for analyzing Chinese syntactic structure. On this basis， a detailed analysis is conducted on the issues of teaching degree complements， time-quantity complements， and action-quantity complements in International Chinese Language Teaching. Corresponding teaching focuses and strategies are also proposed.

Key words：“Topic-Explanation” theory；verb-complement structure；degree complement；time-quantity complement；action-quantity complement；International Chinese Language Teaching