項目式學習在初中歷史教學中的應用

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》在“教學建議”模塊指出：“教師要將傳統教學設計中基于知識授受的教學過程，轉變為基于學生核心素養發展的教學過程，強調以學生的學習與發展為本，注重學生的自主探究活動，調動和發揮學生學習歷史的積極性、主動性與創造性”。《義務教育課程方案（2022年版）》在“深化教學改革”模塊明確指出：“教師積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”。由此觀之，初中歷史教師采用項目式學習模式，不僅契合課程標準及課改方案，也滿足了學生自主探究、綜合實操的需要，強調學生自主參與知識生成的過程。因此，初中歷史教師應根據具體的教學內容，應用項目式學習模式，指引學生完成綜合性、高質量的項目探索，持續提升歷史認知，發展學生的學科核心素養。基于此，本文概述了項目式學習的基本內涵，分析了項目式學習在初中歷史教學中的應用價值，探索了具體的教學策略，旨在推進學生展開更高質量的學習實踐與探索，發展綜合能力。

一、項目式學習基本概述

項目式學習是基于杜威“做中學”理論基礎上發展而來的一種教學模式。它與探究性學習、問題式學習等有著異曲同工之妙，均強調以學生為中心、以實踐探索為主線，使學生在完成任務活動的過程中建構知識與經驗，自主參與知識生成的過程。項目式學習基于真實的情境，整合相關課程資源，使課程內容從碎片化、封閉化的狀態轉化為系統化、開放式的狀態。學生通過綜合、開放、自主的實踐探究活動，完成一系列任務實操，以此發展學科核心素養。綜合分析項目式學習的內涵可以發現，其具有以下特點：

（一）情境性

情境認知理論認為，知識并不是認知主體之外的客觀事物，而是個體與主客觀情境互動的產物。項目式學習能夠為學生提供問題解決、活動實操的真實情境。學生在情境中互動協商，構建新的認知結構體系。知識是動態生長的，不再是靜態、普遍、可陳述的，是基于情境有著極強的交互性、實踐性的。在不同的項目式學習活動中，學生能完成對各項知識的遷移、應用及拓展，掌握習得知識的技巧與方法，體現了知識與情境相生的屬性。

（二）實踐性

項目式學習能為學生提供在具體情境中主動活動的舞臺。學生依據具體的項目任務，有目的地完成有意義的活動，完成對知識的綜合解讀。這一實踐探索過程并不是內容之間毫無關系的碎片式學習，而是具有一定的完整性與系統性。學生以循序漸進的項目任務為支點，整合課程內容及資源，圍繞若干項目，完成觀察、考察、實驗、調查、設計、策劃、創作等一系列探究活動，基于經驗完成項目任務，并在任務活動中生成新的經驗、完善知識體系。所以，項目式學習能讓學生真正做到像專家一樣思考與行動，在系統合理的項目式活動中經歷知識產生的過程，使書本上的知識真正被理解、用于問題的解決。學生也能在不斷的考核與探究中尋求問題的最優解，構建獨屬于自己的學科體系，充分體現項目式學習的實踐屬性。

二、項目式學習在初中歷史教學中的應用價值

（一）有利于變革學習方式

項目式學習依托真實的情境，以解決問題或完成任務的方式引領學生學習，能增強學生的主體意識，激發學習與探索的興趣和動機，培養求知欲與好奇心，使其在好學、樂學中探索歷史知識，持續發展歷史學科核心素養。項目式學習比起其他的課程學習模式，更加彰顯學生的主體地位，能助推其擺脫學習淺表化狀態，轉變學習方式，在自主思考、合作探究中多維解讀知識內容，全方面貫徹“做中學”理念。這樣的課程教學活動能有效改變學生的學習方式，使學生在強烈的內驅動力支撐下，一步步揭開歷史神秘的面紗，對所學的知識產生更為深刻的理解與感悟，達到有效學習的目的。

（二）有利于豐富學生體驗

教師以項目任務為支撐，讓學生在體驗中學習、在參與中探索、在合作中求知，能使其獲得愉悅的學習體驗。教師根據具體的教學內容創設真實的教學情境，提出與學生實際水平相符、富有挑戰性的問題，組織學生探究合作，最終按照預期的要求完成任務，使學生以辯證統一的歷史觀解析現實生活中的各種現象。由此，學生便能感受到歷史的真實性、動態性與生動性，以史為鑒，更好地適應現實及未來的社會生活，學習體驗也更為豐富且全面。

（三）有利于探尋知識本質

歷史教學是讓學生根據已有的認知基礎，有目的地指向人類歷史發展成果，完成對歷史的解析判斷，從而將自身的認知作用于實踐，在實踐中檢驗，實現理論到實踐的有序過渡。部分教師往往通過傳統的講授式方式開展教學，學生被動接受歷史知識，對知識的理解也僅僅停留于表層，不利于學習目標的達成及學科核心素養的培養。項目式學習則能扭轉這一困境，從問題著手到構建知識體系結束，使學生自主參與知識生成的過程，能于真實的問題探究中調動直接經驗，參與研究歷史的過程，形成對相應歷史事實的獨特判斷與感知，而后基于自身的認知基礎，形成辯證統一的歷史觀，完成對現實生活的深刻理解與感悟，構建更為牢固、全面的知識體系。由此，學生對歷史知識的探索與思辨更為科學合理，他們不僅成為了歷史的參與者與親歷者，還成為了歷史事件及歷史人物的見證者，把握了歷史進程的脈搏與節奏，對歷史本質有了更為深刻且豐富的認知。

三、項目式學習在初中歷史教學中的應用策略

（一）項目確立：依據教材明確重點

在展開項目式學習的過程中，教師應基于課本教材解讀明確教學重難點，構建完整的知識體系，而后選擇一個與歷史相關的主題作為項目的核心，確定項目，以此統領后續項目式學習活動的開展。教師要提升自身的專業素養，根據教學內容，完成對相關知識的多維解讀與全面分析，采用啟發式教學方式引入項目，激發學生的好奇心與能動性，促使學生完成對項目的多維思考，主動參與到項目實踐探究活動中。

以人教版初中歷史課本教材為例，教師在教學《宋朝經濟的發展》時，要從不同的維度解析教學內容、明確重難點。課程標準要求學生“知道宋代南方經濟的發展，理解中國古代經濟重心的南移。”本節課與前面三課講的政治史不同，屬于經濟史的范疇。本課中“宋代的形象”與前面幾課中宋代在政治上“軟弱妥協”形象不同，其在經濟上是十分繁榮的。本課一共分為三個子目，講述了宋代南方農業、手工業、商業、海外貿易的發展，構成南方經濟發展的“點”。經濟重心南移是南方經濟發展的結果，也是本課的一條暗線。經濟重心南移的過程是長期的，原因也十分復雜，它決定了中國古代政治經濟的變化，所以本節課的重點是讓學生在了解宋代農業、手工業、商業繁榮發展的基礎上，探索古代經濟重心南移的原因，從辯證統一的歷史觀角度解釋宋代經濟發展與經濟重心南移之間的關系。基于課本教材解讀，教師可以確定項目主題：繁榮發展的宋代經濟。在導入項目階段，教師可以為學生播放經典影視劇作《夢華錄》中展現汴京繁華景象的片段，集中學生的注意力，使其快速參與到項目探究情境中，彰顯主觀能動性。

（二）項目規劃：依據目標完善資源

確定了項目之后，教師便要進行項目規劃，以完成對歷史教學的拓展延伸。在規劃項目時，教師要依據項目目標及預期的結果，完善項目資源的布局，優化配置，具體包括實地考察、文獻研究、訪談調查、模擬實驗等。教師需要根據具體的項目，合理配置相關聯的資源，用資源支撐學生后續的項目實施，做好項目實踐操作前的準備工作，輔助學生深入思考并發現歷史知識的內在聯結點，經歷高效探索的過程。

比如，聚焦“繁榮發展的宋代經濟”項目主題，教師可以從基礎史實、核心素養及綜合能力三個維度設計項目目標，統籌協調后續項目活動的布局。對此，教師可以設計以下目標：

基礎史實：學生能自主閱讀古文、圖表等不同類型的史料，探究宋代經濟繁榮發展的表現及原因。

核心素養：學生能借助相應的史料，認知宋代經濟在發展農業、手工業及商業方面的表現，分析宋代南方經濟發展的原因，掌握宋代經濟南移的相關史實；思考宋代經濟發展與經濟重心南移之間的關系，充分認識到宋代生產發展和商業貿易的繁榮達到了空前水平，居于當時的領先地位；思考其對我國經濟建設的啟示意義，以此發展史料實證、歷史解釋、時空觀念、家國情懷、唯物史觀等核心素養。

綜合能力：學生通過對不同類型史料的分析與解讀，做到客觀敘述與理性分析歷史史實，以自主學習、合作學習、探究學習等多元學習方式協同并進，完成對項目主題的綜合探索。

如上，教師根據項目主題設計了三維度項目目標，以此為基礎，而后要合理布局并完善項目資源。具體如下：

歷史典籍：《東京夢華錄》《宋書》《宋史》《宋史·食貨志》等。

歷史圖片：《清明上河圖》《耕獲圖》《收刈圖》。

推薦閱讀：《宋代江南經濟史研究》《中國思想與宗教的奔流：宋朝》《遼宋西夏金社會生活史》等。

（三）項目探究：依據任務尋求本源

根據項目主題完成了項目規劃之后，教師便要指導學生以小組為單位完成項目探究，讓學生在任務探究中尋求知識本源，進一步了解相關的歷史主題或事件，持續豐富并完善知識儲備，使學生有更為明確的課程學習目標及方向。在學生進行項目探究的過程中，教師起到的是點撥、引導、感染的作用，引導學生循序漸進，借助可靠的資源分析歷史事件、解讀歷史文獻，從中解剖知識的本質與內核，達成高效探索的目的。

比如，聚焦“繁榮發展的宋代經濟”項目主題，教師可以為學生設計探究情境：“假設你們是從現代穿越回宋朝的商隊，現居住在臨安，技能是經商管理。商隊有300兩啟動資金，你們將如何走上發家致富之路呢？”以此確定項目組，八人為一個團隊完成項目探究。具體過程如下：

項目一：農業的發展

教師點撥：商隊決定拿著手里的起始資金發展農業，是選擇種植糧食作物還是經濟作物呢？項目組結合教材及《耕獲圖》《收刈圖》，總結闡述宋代南方農業發展的原因及表現，明確糧食作物為水稻，經濟作物為茶樹、棉花，生產工具與技術為秧馬、復種技術。項目組選出代表闡述自己種植的農作物，并結合宋代農業經濟發展原因分析自己選種的緣由。

項目二：手工業的發展

教師點撥：商隊靠發展農業已經賺了一筆錢，準備發展手工業，你們將發展何種產業呢？項目組結合教材及史料了解宋代手工業興盛的表現，具體探究：宋代絲織業發達地區主要分布及表現、宋代著名五大名窯稱謂及瓷都和制瓷業中心、宋朝造船業發展的表現及發展地區。各項目組依據學習探究結果，確定自己發展的手工業及具體選址，并結合相關史實闡述緣由。

項目三：商業的繁榮

教師點撥：在發展了農業與手工業之后，商隊已經賺了一大筆錢。你們需要將手工業產品賣出去，因此選擇發展商業。那么你們該去哪里？怎么發展呢？項目組結合教材44頁內容及《東京夢華錄》《宋書》《宋史》《宋史·食貨志》等文獻，說出宋代商業在哪些方面超越唐朝，并分析宋代商業發展中出現的新變化，綜合論述宋代海外貿易繁榮的原因。各項目依據學習結果，選擇自己去哪里開店并講述自己店鋪的經營表現。比如，可以在城市居住區內經營、早上與晚上均可經營、可以將分店開到鄉鎮等。同時，設想店鋪做大做強后，穿梭于大街小巷，將使用交子并開辟市場，將商品運往海外如朝鮮、日本、阿拉伯半島、非洲東海岸等，構思完整的商業規劃。

項目四：經濟重心南移

教師點撥：商隊靠著智慧已經在宋朝風生水起，結合你們商業版圖，是否發現大部分產業產地都在南方呢？為什么？可以將版圖拓展至北方嗎？為什么？項目組結合教材42、43頁的內容及相關文獻，探究古代經濟重心南移的過程、原因、表現，完成系列報告。

（四）項目展評：依據成果立體反饋

項目展評是收尾環節，也是學生持續深化互動的重要環節。教師需要根據項目式學習的過程，做到全方位、立體化地評估與反饋；鼓勵各項目組積極展示自己的項目成果，并針對項目成果進行多維交流、評價，發表自己的觀點與想法，以發揮評價的激勵與導向作用。

比如，聚焦“繁榮發展的宋代經濟”項目主題，教師指引學生完成了富有特色的項目實操，各項目組也完成了四個項目，之后便要陳述自己的報告。教師要鼓勵項目組派出代表上講臺一一講解本組報告內容，其他項目組則需要對比自己的商隊發展計劃，提出異議、互相討論，以此實現對宋代農業、手工業、商業、經濟重心南移等知識點的討論與分析，使項目組在潛移默化中持續深化知識認知。教師則需要根據各項目組闡述報告的情況，評估他們結合相關史料分析研究的深度、效度、商隊發展計劃可行性與科學性與否，評估該商隊在每一次發展中所得的數額。比如，某小組在闡述“農業”發展報告時選擇發展水稻，認為該作物在兩宋時期墾田面積擴大，耕種技術提升，出現了秧馬及復種技術以及來自越南的占城稻，能大幅提高產量。基于該項目的復述情況，教師可以給出評估：該商隊內容翔實，發展前景喜人，賣出水稻后可獲得500兩。按照這樣的方式，教師依次評估其他小組，然后根據各項目所獲得的資金排列“宋代富豪排行榜”，以此對學生產生激勵作用，將持續深化他們對宋代經濟發展境況的研究，使項目式學習的效果得到充分提升。

四、結語

綜上所述，在新課標背景下，初中歷史教師應探索更為優質的課程教學模式。項目式學習作為一種以實踐為主導的學習方式，旨在讓學生在真實的情境中研究并解決問題，潛移默化地學習知識。因此，教師要采取有效的策略與措施，優化項目式學習的應用模式，按照項目確立、項目規劃、項目探究、項目展評的過程逐層進階，使學生經歷完整的項目式學習與探索過程，持續優化課程學習效果，以此發展學生的歷史學科核心素養。