身體美育視野下的具身設計實踐＊

鐘 揚 陳 婷 羅顯怡 奚源

（重慶交通大學,重慶 400074）

一、項目背景

（一）身體美育與具身認知

國務院辦公廳于2015年9月發布《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》，意見提出加強美育與德智體勞的融合，有機整合各學科相關的美育內容與資源，大力在課外校外開展美育實踐活動。[1]教育部于2022年5月印發《高等學校公共藝術課程指導綱要》，綱要指出公共藝術課程不僅包括美學和藝術史論類、藝術鑒賞和評論類課程，也包括藝術體驗和實踐類課程。[2]由此可見，審美教育課程中的“體驗”與“實踐”環節在近年來被逐漸加以重視，其對提高審美和人文素養、塑造健全人格與審美理論學習具有同等重要的作用。

而對具身認知研究的興起正是促使審美教育中的“體驗”與“實踐”環節日益重要的關鍵因素。具身認知強調認知被身體所塑造，如心理學泰斗葉浩生所說“認知是通過身體的檢驗及其行為活動方式而形成的”。[3]正因如此，學校的審美教育核心不僅需要從課程本身的建設出發，還需要從主體認知及體驗的角度設計課程框架，從多維角度培養學生的藝術審美與人文素養。許多課程之所以并未達到預期的美育效果，就是忽視了身體在教育過程中的重要作用。身體作為審美教育過程中客體與主體的統一，既接受著審美教育，又進行著審美體驗。[4]身體美育的核心因素既包含了身體結構和知覺經驗，也包含了環境對身體的影響，用個體的身體塑造不同的審美心理和行為，使得審美經驗從身體的情感、認知和行為中自由生發。

（二）身體美育與具身設計

當代身體美育以德國美學家席勒的“身體美育”概念為基點，不僅繼承了舒斯特曼（Shusterman）的“身體美學”理論，也吸納如唐·伊德（DonIhde）的“人-技關系”等現象學理論，以技術的介入探討身體美育的多維度可行性。要在身體美育中融入具身設計實踐方法，技術、審美、情感、心理等因素缺一不可，而交互設計作為跨學科的設計門類，不僅將人、技術與生活世界緊密銜接在一起，也為具身設計的落地提供了切實可行的途徑。從具身認知領域及實用主義的經驗來看，“身體”是審美體驗、情感交互的第一主體，自然也是設計實踐活動中最直接有力的工具與媒介。在具身設計實踐中，身體得到了完整的自我審美與有效的自我訓練，使軀體與心靈協同完善發展，保持身心的和諧共通，從而趨向美好與和諧，更進一步地“認識自我、使用自身、追求幸福而詩意的生活方式?！盵5]

二、項目研究框架與項目方案開展

（一）項目研究框架

本研究以“身體美育”為研討背景，以唐·伊德（DonIdle）“人-技術-世界”理論中的具身關系為核心，圍繞K12階段高中、初中學生的認知特點和能力，設計一系列以“身體”為靶點的互動實驗，以梅洛龐蒂（Merleau-Ponty）的身體圖式（Body Schema）、身體意象（BodyImage）理論為線索。通過“手-手”“手-頭”“手-軀干”三個實驗，使學員認識到“身體意象和身體圖式之間的區分就像是運動知覺（或有意識的控制）和運動的實際完成之間的區分，盡管并不是所有的運動都需要來自身體的知覺,但是對自身運動的知覺卻與自身運動的完成有著錯綜復雜的內在聯系”[6]。由此能借助“身體”的互動行為促使設計創意的發生，并最終充分感受到胡塞爾所謂的“生活世界”中的細枝末節給設計所帶來的靈感啟發（圖1）。

圖1 研究框架

（二）項目方案設計與開展

1.項目調研與頭腦風暴

項目學員基于前期大量關于“具身認知”與“具身交互”的圖文資料，經過反復的討論和推敲，提出圍繞“手”（Hands）這個人類肢體中最靈活最復雜的結構，以“手-手”（Hand-Hand）、“手-頭”（Hands-Head）、“手-軀干”（Hands-Body）三種肢體關系為模型，以其相互之間的空間結構關系的演變，探尋以“手”為主導的具身化“軌跡”。在頭腦風暴中，學員以“手的動態”為核心，發散出“雙手合十”（平和、互助）、“掰手腕”（激烈、競爭）、“雙手捂耳”（消極、逃避）、“雙手抱胸”（疑慮、退縮）、“雙手托腮”（喜悅、期待）等不同的方向，將肢體動態與心理情緒結合思考，并由此發散出更多基于情境的設計關鍵詞。相較于傳統的設計方法，此種“具身化”設計方法對于不具備美術表現技能的學員具有較強的可操作性與體驗感，是一次全新的設計嘗試。

2.“隱喻”與“模擬”的具身設計實驗

（1）3D掃描實驗

項目團隊邀請到外聯企業為項目學員開展肢體3D掃描體驗。在實驗設計中，3D掃描充當“靜態”的設計媒介，將會記錄受試者手、頭、胸背等肢體的精準形體。在掃描中過程，學員對肢體的認知由平日所積累的由內而外的抽象的“觸感”轉化為由外而內的具象的“觀感”，細致而微觀地觀察被掃描成為數據的“肢體”，為后續的動作捕捉實驗和設計創意奠定基礎。

（2）動作捕捉實驗

項目團隊邀請到外聯企業為項目學員開展肢體動作捕捉實驗，在實驗設計中，動作捕捉充當“動態”的設計媒介。通過對前期調研和頭腦風暴的梳理，項目組和學員以“情境化動態”作為交互的內核，以“隱喻”與“模擬”融入“翻花繩”（“手-手”交互）、“面部按摩”（“手-頭”交互）、“背背包”（“手-軀干”交互）這三種具身交互方式，以這三種游戲化和生活化的互動場景探索以“手”為核心的軀體交互模式，以此提升學員對身體的主體性感知，并在交互行為中體驗生活化的審美意象和審美圖式。

項目組引導學員在產品雛形的基礎之上，構想與功能相對應的身體交互行為，例如，發出口頭指令讓學員在手環/耳機所在的手部/頭部相關位置進行交互動作的隨機構想，如“播放音樂”“接/打電話”“暫?！钡龋行W員在聽到“播放音樂”指令時會用單手在手環/耳機一側敲擊，而另一些學員則傾向于使用單手滑動的方式。學員就這幾種不同的交互情境做出即興的軀體交互行為，項目組在實施過程中啟發學員思考各種方法跳出傳統人機交互的行為范疇，觀察學員互動行為創作的過程，對其互動行為中的身體意識、身體經驗和身體感知進行數據化和文字化的記錄，并將所有動態進行慣性動作捕捉及可視化處理（圖2）。

圖2 交互過程慣性動作捕捉及可視化處理

（三）“捕捉”與“轉載”的具身設計拓展

1.方案視覺表達與建模

基于前期3D掃描與動作捕捉實驗所獲得的數據及圖像，學員在項目組指導下進行方案草圖的繪制，嘗試使用多種技法解決概念創意視覺表達的問題，提取碎片化的創意概念。在“捕捉”階段中，學員使用綜合材料拼貼與手繪結合，構建多種交互軌跡在軀體模型上的呈現方式；在“轉載”階段中，學員嘗試使用軟件對拼貼與手繪進行進一步的升級，借助軀體模板得以實現更復雜的身體交互效果表現，并參與完成4件產品的3D建模。

2.實物制作與原型搭建

經過幾輪討論和草圖篩選，項目組將最終的產品實物形態確定為手環（Bracelet）、頭戴式耳機（Headset）/骨傳導眼鏡耳機（Bone-conduction Headphones）和可穿戴胸包（VestPack）三種類型。為增強“具身化”的體感交互效果，項目組最終確定在產品模型上增加LilyPad USB、Adafruit AVR Flora、Circuit Playground等可穿戴處理器，將軀體動態以更具有吸引力的視覺方式加以呈現及增強（圖3）。

圖3 項目產出時尚可穿戴智能產品（部分）

三、結語

本次項目學習主要針對K12階段的高中、初中學生，從科研及人才培養兩方面來看，主要取得以下幾點成果：

（一）探索“身體美育”的新思路與新路徑

項目基于舒斯特曼“身體美學”實用主義美學理論，結合國內外針對“身體美育”“具身美育”的研究成果，探討身體與具身認知、身體美學之間的關系，重視心理與生理、心靈與肉體的統一性，使學習者充分認識到“身體性在場”的重要性。研究成果不僅適用于K12階段的學生，也適合在高等教育相關學科中進一步實踐應用，對于情境化身體實踐教學提供了新思路與新路徑。

（二）體驗并實施“具身化”的設計方法

在多個不同的實驗中，學員體驗到3D掃描、動作捕捉等科技輔助手段如何將肢體的空間結構轉換為數據和可視化信息；在實踐階段中，進一步了解如何使用手工及軟件的方法完善設計創意。最為重要的是，借助人因技術的介入，從不同的身體實踐訓練項目中，探索身體在交互行為中感知和體驗的方式，以深入研究交互行為主體的體驗在時尚可穿戴智能產品的設計過程中由哪些要素所構成。同時，從具身化交互行為和體驗生成的關系角度探索作為交互主體的人在“通過身體動作完成互動行為之后在身體感知的作用下產生的相關體驗，以此啟發了對互動行為和體驗生成之間作用關系的探討”。[7]

（三）認識并收獲“具身化”的思維方式

除此之外，通過項目的學習，也幫助了學習者收獲“具身化”的思維方法論。“具身思維是指運用肢體的感官活動或換位思考的心理活動來理解事物”，[8]通過對人因工程技術的應用以及對體驗本身手法及流程的“具身化”設計，打破虛實環境之間的阻隔，實現二者之間的融合，從而讓學員能夠在其中使用自己的身體展開交互設計活動，讓學習從“離身”走向“具身”的新思維層面。