布魯姆教育目標分類理論視角下小學英語課堂提問研究

江蘇省常州市牛塘中心小學 夏欣怡

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）強調在英語課程中培養學生的核心素養，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面。新課標將思維品質界定為：“人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平。”同時，新課標也對思維品質的培養提出了更加明確具體的要求，即在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習。由此可見，在英語課堂教學中，思維品質的發展貫穿始終，在此過程中有效地推動因素便是教師的課堂提問。

課堂提問是教師組織教學過程中常用的一種教學方法，教師的提問方式直接影響著學生的思維品質。第一，轉變學習方式。有效的課堂提問不僅能夠激發學生的好奇心和求知欲，還能夠鼓勵學生自主、合作和探究學習。第二，完善思維方式。具有思維含量的問題能夠將教學引向深處，實現低階思維向高階思維的跨越。第三，提升思維品質。有價值的課堂提問能夠有效提高學生思維的深刻性、獨創性、批判性、靈活性、敏捷性和系統性。因此，如何在小學英語課堂教學中，提出高效的問題促進學生思維品質的發展，已成為當下教師亟須解決的問題。

二、小學英語課堂提問的現狀

（一）無“源”之問，課堂提問與教學目標脫節

從教師提問的目的來看，很多教師只是為了檢測學生是否理解學習材料，例如：“What do…say?”“What does…mean?”。學生尋找答案僅是為了回答問題，并沒有經歷對知識的解構、建構與重構的過程。與此同時，部分教師忽略了單元教學目標的引領作用，缺乏對教學目標進行多維優化設計的能力，忽視了各層級教學目標之間的關聯，致使教師在教學中盲目地、孤立地設計教學活動。

（二）無“序”之問，課堂提問內容點狀分散

在課堂教學中，教師的提問呈現碎片化、零散化的特點，體現為問題與問題之間相互割裂。例如，在四年級上冊Unit 4I can play basketball中，教師提出了以下問題：（1）Where are Liu Tao and his friends？（2）Can Liu Tao play basketball at first？（3）Can Liu Tao play basketball at last？三個問題間缺乏關聯性，無法引導學生思考現象背后的本質。課堂提問內容點狀分散還體現在：在教學中，教師和學生的問答一般只有一個話輪，教師缺乏追問意識。因此，沒有延續性的提問阻礙了學生的思維發展。

（三）無“力”之問，課堂提問水平層次較低

新課標倡導教師要活用教材，用教材教而不是教教材。但如今，部分教師的提問依然停留在“是什么”“有什么”，對教材信息發掘力較弱。在小學英語教師所提問題中，展示性問題占主導地位，相對來說參考性問題較少。因此，在以展示性問題為主導的問題環境下，學生的思維能力很難得到發展。

三、優化小學英語課堂提問的有效策略

針對小學英語課堂提問的現狀與分析，筆者提出三條優化課堂提問的策略，并結合教學案例加以闡述。

（一）明確教學目標，優化問題鏈設計

教學目標是教學的出發點和歸宿，一切教學活動都應該圍繞著教學目標進行設計。布魯姆的教育目標分類理論將教育目標分為認知領域、情感領域和動作技能領域三大方面。在認知領域，布魯姆將認知過程分為六個思維階層：記憶、理解、應用、分析、評價和創造。（見圖1）

圖1 教育目標和問題設計的關系

圖2 “Chinese New Year”的內在邏輯線

針對“理解和記憶”，教師要基于文本提出What；針對“應用和分析”，教師要深入文本提出Why；針對“評價和創造”，教師要“超越文本”提出How。

【案例一】

五年級下冊Unit 1Cinderella是一篇童話故事，講述了灰姑娘在仙女的幫助下參加舞會的故事。教師設計以下問題鏈：

Q1:Why is Cinderella sad?

Q2:Why can’t Cinderella go to the party?

Q3:Why doesn’t Cinderella have any nice clothes?

Q4:How does Cinderella feel?

Q5:What do you think of them?

Q6:If you were the stepmother and sisters, what will you say to Cinderella?

教師通過Q1、Q2 對文本信息進行提問，幫助學生梳理灰姑娘的遭遇。Q3、Q4、Q5 建立在前兩個問題的基礎上，讓學生展開想象，推測灰姑娘沒有漂亮衣服的原因。創造性問題Q6 利用課文的留白，讓學生想象和演繹人物的神態、動作和語言。這一做法不僅增強了學生的故事體驗，還深化了對人物形象的認識。

因此，在教學中，教師應以布魯姆的教育目標分類理論為依托，以學生的思維發展為目標，在教材研讀中以將教育目標外化為相應的問題設計為中心，不斷思考與探索。

（二）多維解讀教材，發掘教材邏輯線

新課標指出，教師要以語篇研讀為邏輯起點開展有效的教學設計，充分認識語篇在傳遞文化意識，引領價值取向，促進思維發展，服務語言學習、意義理解與表達等方面的重要作用。在教材解讀的過程中，教師要從教材和學情出發，進行教材解讀，發掘教材的內在邏輯線，設計問題鏈。

【案例二】

六年級上冊Unit 8Chinese New Year語篇內容是安娜給網友蘇海寫的一封介紹自己春節計劃的電子郵件。此文本的明線為春節計劃的四個時間節點；暗線為春節習俗背后的文化價值和濃郁的情感意義。這兩條線組成了該文本的“邏輯線”。（見圖1）

在課中環節，遵循學生認知發展的規律，教師在每個時間節點設計了如下問題鏈：

（1）What is Anna going to do before Chinese New Year?

（2）Who is Anna going to spend the day with?

（3）Why do they eat cakes and tang yuan at Chinese New Year?

（4）Do you know what cakes and tang yuan stand for?

在語篇研讀的過程中，深度解讀教材，發掘教材內在邏輯線，能夠幫助教師理清語篇脈絡，把握語篇框架。同時，通過問題鏈的方式落實在教學活動中，從而促進學生思維的連貫發展。

（三）關注學生主體，提煉關鍵性問題

新課標指出教學設計與實施要以主題為引領，以語篇為依托，通過學習理解、應用實踐和遷移創新等活動，引導學生整合性地學習語言知識和文化知識，進而運用所學知識、技能和策略，圍繞主題表達個人觀點和態度，解決真實問題。這就要求教師在教學中關注學生的學習情況與學習背景，探尋書本知識與學生的自身經驗和生活實際的結合點，促進學生的思維發展。具體措施如下：

首先，教師要精讀教材，關注非文本信息，設計開放性問題。教師在研讀教材時最先關注到的是文本信息，而對于學生來說，他們最先關注到的是書的封面、人物和插圖。因此，教師應從學生的視角出發，充分利用非文本信息。

【案例三】

六年級下冊Unit 1The king’s new clothes講述了兩個騙子騙國王他們能為國王做新衣服，于是皇帝穿著一件不存在的新衣服走在路上，每個人都稱贊他，只有一個孩子說了實話。在這則語篇中，文字呈現故事情節，圖片豐富人物形象，留下想象空間。因此，教師可以巧用圖片，設計以下問題：

Q1:What happened in picture 1?

Q2:What do you think of the two men? Why?

Q3:How do you want to read it?

Q1 是理解性問題。學生在理解故事內容后，能夠根據圖片描述故事。Q2 是評價性問題，學生能夠從圖片上人物的神情，基于個人的理解對人物的性格特征進行評價。在評價的基礎上，通過Q3 引導學生進行有動作、有神態、有感情地朗讀，把握人物形象。

其次，教師要批判地閱讀教材，站在學生和作者的角度思考語篇內涵，促進學生批判性思維的發展。對于語篇的理解，教師也不應設標準答案。教師只需創設情境、提供視角和指引方向，讓學生自由且自信地表達觀點，并提供論據論證自己的觀點。在本課中，教師可以讓學生置身這一情境，提出見解；也可以讓學生與作者對話，從作者的視角剖析語篇的深意。因此，可以提出以下兩個問題：

Q1: If you were there, what would you do?

Q2: Who do you want to share the story with?And what would you tell them?

通過提出應用性問題Q1 和Q2，引導學生從不同的視角評價人物。最終，學生能在交流中理解文本的隱性意義，提出自己的觀點。因此，為了提出關鍵性的問題，教師首先從“兒童視角”出發，仔細地閱讀教材，批判地看待教材，才能引領學生從書本走向生活，在思維發展中取得更大的突破。

四、結語

學生的思維發展和課堂提問密切相關，邏輯清晰、梯度遞進的課堂提問，能夠有效地促進學生的思維發展。因此，教師要始終堅持以人為本的教學理念，提升文本解讀能力和問題設計能力，并將自己的思考外化為有溫度、有寬度和有廣度的任務鏈和問題鏈，讓問題成為學生思維發展的生長點，最終實現英語學科核心素養的落地。