小學高年級思辨性閱讀教學策略

馬新

思辨性閱讀是指在批判性思維引導(dǎo)下以閱讀為核心、以思辨為方式方法的文本閱讀活動，是“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的重要組成部分。在小學高年級閱讀教學中，閱讀要求比中低年級明顯提升，體現(xiàn)為重視把握多種不同文體的特點，了解文章的表達順序，體會作者的思想感情。在高年級閱讀教學中，教師需要引導(dǎo)學生積極質(zhì)疑，圍繞閱讀中產(chǎn)生的多方面的問題，提出自己的看法、主張，努力探尋解決問題的策略，讓學生在互相交流與碰撞中實現(xiàn)思維能力與品質(zhì)的提升。

一、在情節(jié)留白中開展思辨性閱讀

“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群對高年級學習內(nèi)容的表述有“閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧，學習其中的思維方法”。在高年級學習的眾多故事文本中，作者為了表達主題往往在情節(jié)上形成留白。這樣的留白包括情節(jié)的省略、情節(jié)的中斷以及情節(jié)的反轉(zhuǎn)等，為開展思辨性閱讀提供了條件。

如教學五年級下冊的《自相矛盾》，課文是一則文言文寓言，在短小的篇幅中以精練的語言講述了一個寓意深刻的故事。課文中存在多處情節(jié)上的留白，學生學習課文理解寓意時，有必要對留白的情節(jié)進行想象，通過合理的補白來理解寓言的寓意。如從楚人的角度看，文本中的“譽”“又譽”“弗能應(yīng)也”等表達，屬于對人物語言描寫的提示，省略了人物說話時的神態(tài)。其中，“譽”“又譽”說的是楚人對自己賣品的稱贊，而如何“譽”才能吸引路人圍觀的精彩情形則省略了。教師可以讓學生展開想象：楚人稱贊自己所賣的矛與盾時的神態(tài)是怎樣的。學生想象楚人一會兒高高舉起自己的盾，高聲夸贊其堅固無比；一會兒又高高舉起自己的矛，高聲夸贊其無堅不摧。但是，楚人卻沒有意識到這樣的叫賣給自己埋下了無法排除的“雷”，當路人提出用矛戳盾時，“雷”就炸得楚人啞巴一樣“弗能應(yīng)也”。又如，從路人的角度看，文本中只有“或（曰）”即“有的人（說）”，實際上不是任何一個圍觀的人都能提出“以子之矛陷子之盾，何如”的說法，那么是怎樣的人才會提出這樣的說法，就需要學生展開想象。有的學生說是一個士兵，他正好想買一把鋒利的矛，聽楚人的叫賣聲就趕了過來，又怕買到的是水貨，就想出了那個辦法；有的學生說是一個將軍，他用過無數(shù)的矛與盾，自然知道矛與盾的關(guān)系，所以提出了質(zhì)疑。通過這樣的情節(jié)補白，學生在思辨性閱讀中解決了課文中的問題，也獲得了自己的認知，進而理解了寓意。

二、在情感縫隙中開展思辨性閱讀

高年級學生閱讀的小說、散文、詩歌等重點文體課文中，體會作者的思想感情是重要的閱讀要求。文本中情感的表達通常是借助人物形象或含蓄的語言來完成的，這就形成了情感表達上的縫隙，需要教師引導(dǎo)學生抓住情感縫隙仔細揣摩、推敲，通過多種方式展開對話，才能加深對文本情感的理解，提高學生的思辨能力。

如教學六年級上冊的《窮人》，課文兩次寫到主人公桑娜的沉默，作者沒有具體敘述，這就是文本情感表達上的縫隙，值得教師抓住這兩次沉默引導(dǎo)學生開展思辨性閱讀活動。第一次沉默發(fā)生在漁夫回來后，桑娜只是跟在丈夫后面抱怨糟糕的天氣，卻沒有開口說出家里發(fā)生的那件“大”事，反而沉默了。桑娜此時的沉默是出于什么原因呢，教師可以引導(dǎo)學生進行想象。有的學生聯(lián)系課文前面的內(nèi)容，認為桑娜看到丈夫冒著暴風雨夜里出海打漁回來，居然什么收獲都沒有，心情一下子沉重起來，自己自作主張抱回西蒙的兩個遺孤，會給丈夫帶來更沉重的負擔，覺得無法說出口，所以這種沉默中含有愧疚與后悔的情感；第二次沉默發(fā)生在桑娜終于說出西蒙的死訊和留下兩個遺孤的悲慘事情之后，這樣的沉默顯然是在等待丈夫提出他的看法，盡管她知道丈夫心地很善良，但是她更清楚家里的生活是多么艱難，足見沉默中的桑娜內(nèi)心充滿了矛盾。但是，正是這樣的沉默中產(chǎn)生的愧疚、后悔與矛盾的心情，才更顯示出桑娜直接抱回西蒙兩個遺孤的善良與無私的品質(zhì)。

三、在體會主旨中開展思辨性閱讀

在高年級閱讀教學中，體會文章的主旨就是弄清楚作者的寫作目的，感悟作者的思想與智慧。而對作者思想與智慧的感悟，適合教師設(shè)計思辨性閱讀問題，引導(dǎo)學生閱讀文本走近作者。

如教學六年級下冊的《匆匆》，文章的主旨是作者對時間匆匆而過的真切感悟。小學生難以把握與領(lǐng)悟這樣的主旨，需要教師抓住文本內(nèi)容與表達，設(shè)計具有思辨性意味的問題，引導(dǎo)學生進行深入探究。如文章第3自然段中，作者是以非常靈動的方法，描繪具體的生活細節(jié)，表現(xiàn)時間的匆匆流逝，而不是說一些抽象、空泛的道理。對此，教師可以設(shè)計思辨性問題：“面對匆匆而去不回頭也不留痕跡的時間，作者感到很傷感、惋惜還有恐慌，但他為什么沒有接著寫要怎樣去珍惜時間，卻繼續(xù)以他的思考抒發(fā)感情呢？”這個問題就促使學生需要深入文本中，認真梳理作者描寫的系列事例，探索作者行文的思路：作者先寫太陽在悄然間的挪移和自己在太陽下的茫然生活狀態(tài)；接著寫尋常日子里時光的無情飛逝，留下的只有悵惘與彷徨；然后寫自己伸出手臂想遮挽流逝的時光卻是徒勞與枉然；最后想到當下的時光與未來的日子，更覺得無奈，徒有嘆息不斷。通過這樣的分析，學生明白了作者表達的主旨——時間的匆匆而過是不會改變的，要想獲得改變，必須自己抓住點點滴滴的時間去完成實實在在的事情，讓時間留在具體的工作和學習中。

四、在邏輯論證中開展思辨性閱讀

在高年級閱讀教學中，編者從小學與初中銜接的角度，安排學生閱讀一些具有議論性特點的文本。教師可以讓學生學習這些比較淺顯的議論文，了解觀點與事例之間的關(guān)系，開展思辨性閱讀活動。

如教學六年級下冊的《真理誕生于一百個問號之后》，課文具有議論文的一般特點。教學這樣的課文，教師需要注意銜接與過渡方面的要求，設(shè)計思辨性問題：“課文中作者為什么要用這樣的三個事例來證明自己提出的觀點呢？”這樣的問題，促使學生認真梳理三個事例本身的特點與代表性，懂得三個事例是從不同學科、不同國家來進行證明，具有代表性，能夠有效證明作者提出的觀點。

總之，在小學高年級開展思辨性閱讀教學中，針對所發(fā)現(xiàn)的問題，教師需要抓住文本自身的特點，引導(dǎo)學生深入研讀與探究，學會運用多種思維方式，有理有據(jù)地解決問題，培養(yǎng)批判精神和創(chuàng)新意識，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。