深度學習視域下探究小學語文閱讀教學方法

摘 要：實現深度學習是培養學生核心素養的關鍵，小學語文閱讀教學內容多，且閱讀難度逐級提高，對學生的思維能力有較高的要求，為落實核心素養，重視語文閱讀教學深度教學有重要意義。文章首先闡述深度學習概念；其次，通過分析深度學習與小學語文閱讀教學適切性發現深度學習符合學生的身心發展特點，且具有可操作性，其能為小學語文教師閱讀教學提供指導；最后，從教學目標、教學內容、教學方法分析如何開展小學語文閱讀深度教學。

關鍵詞：深度學習；小學；語文；閱讀教學

中圖分類號：G623.2?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2024）05-0072-04

閱讀是小學語文課堂教學的主要內容，其可以激發學生對語文學習的興趣，培養學生閱讀能力，增強學生情緒情感。但當前小學語文閱讀存在一些問題，例如，重視知識傳遞，忽視學生思維發展的問題。隨著社會的發展，教學理念更新，傳統教學阻礙教學進步，影響學生的發展。而深度學習理念的提出為教師教學提供指導方向。與傳統教學模式不同，教師開展深度學習是在學生理解知識的基礎上完成教學，在注重符號文化傳授的同時也注重提升學生的思維品質，培養學生良好的情感態度及價值觀。

一、 深度學習概念

深度學習是指學生可以能動地參與教學的總稱。學生在能動的學習過程中學會思考，其解決問題的能力得到提升。深度學習著眼于學生“怎樣進行學習”，實現深度學習有助于培養學生的思考能力、判斷能力及表達能力，培養學生作為學習的主體是實現“深度學習”應有的狀態。同時，深度學習重視尋求意義、知識、經驗之間的鏈接，并不是碎片化知識的暗記與再現，是有目的的學習。深度學習融入小學閱讀，為學生設置有一定挑戰性的學習目標，獲得有意義、真正有收獲的學習過程。教師變為課堂指導者，要激發學生學習主動性，使學生在良好的學習氛圍中與他人探討、交流，面對疑問敢于質疑，可以將知識按照一定的邏輯序列排列起來，為學生創造主動傾聽的情境，在知識遷移過程中發展高階思維，提高學生的認知。

二、 小學語文閱讀教學與深度學習的適切性分析

（一）符合小學語文學科教學特點

語文是義務教育階段的重要學科，是學生學習語言文字的主要途徑，承載著傳承和弘揚中華優秀傳統文化的重任，學習內容包括字、詞等多個層面，因此小學語文教材依照教學難度、知識深淺程度是呈螺旋式上升的。高年級教學難度明顯大于低年級，知識不斷擴充，對學生學習能力提出更高的要求，這與深度學習理論相符。深度學習也要求學習內容難度適度提升，這給語文學科教學特點提供支持，可以幫助學生在原本知識基礎學會知識遷移，進而實現深度學習。

（二）深度學習具有可操作性和靈活性

深度學習比淺層學習更深入、更全面。深度學習按照一定的教學流程完成科學設計，教學設計有一定的可操作性，教師可以根據班級學生的學習特點靈活設計教學，教學過程操作具有一定的參考性、可操作性。教師可以根據教學安排適當提高知識學習深度。因此深度學習給教師提供了更廣闊的教學發揮空間。

（三）深度學習契合學生身心發展特點

小學生身心發展具有順序性和階段性的特點，不同年齡階段的學生呈現出不同的特點。小學階段學生以具體形象思維為主，隨著年齡增長，小學生思維開始向著抽象邏輯思維發展，即淺層思維向著高階思維發展。學生作為思維主體，將在動態生長中吸收更多信息與知識，教學形成深度學習有助于培養學生高階思維，推動學生不斷進步。

（四）深度學習可以改善低效閱讀的學習現狀

小學閱讀現狀存在學生缺乏閱讀熱情、閱讀效率低的問題。基于深度學習視域下閱讀能夠發展學生的思維能力，促進學生思考，讓學生在思考中不斷提升自己的閱讀效率。教師開展閱讀活動時學會提煉關鍵信息，有助于改善小學生低效閱讀的現狀。教師可以引導學生深度挖掘文本中的信息，融合多種學習活動，或以文本價值設計具有挑戰性的閱讀活動，讓學生在深度學習中感受閱讀的樂趣，并學會獨立思考，從不同角度思考問題，提高教學效果。

三、 基于深度學習視域探討小學語文閱讀教學方法

（一）優化閱讀目標，發展高階思維

小學語文閱讀教學目標應符合語文核心素養，同時可以發展學生的高階思維。教師確立以高階思維發展為目標的深度學習，將教學目標轉變為學習目標，可以提高語文閱讀的有效性。

1. 單元目標與三維目標需符合小學語文核心素養培養要求

語文核心素養提到應讓學生感受傳統文化重要性，這為教師設定語文閱讀教學目標提供方向。在深度學習視角下小學語文應根據語文核心素養設置教學目標，使語文教學內容凸顯出結構化特點。語文閱讀教學目標應根據教學內容設定，適當拓寬學生語文文化領域，使學生可以把握文本的含義。

以教學部編版小學語文六年級下冊《北京的春節》一課為例，教師考慮到這一課涉及節日文化知識，為培養學生學習自主性，教師教學目標應該讓學生學會自主探究，能夠理解課文順序，理解文章詳細的寫作方法，進一步體驗文章的作者描述事物的語言特點。教師引導學生自行閱讀課文，感受課文所描述地點的喧囂氛圍。為進一步感受文章內所描述的氛圍，可以讓學生負責查找資料，并感受文章中傳達的傳統文化內涵。

以教學部編版六年級上冊《夏天里的成長》一課為例，教師設計的教學目標是讓學生認識生字詞，教學過程以學生為主體，讓學生自行默讀課文，自行找出文章中的重點、關鍵的描述性的語句，分析文本表達意思。教師找出課文主旨句，讓學生圍繞著主旨句詳細描述。在情感目標上，讓學生感受文章蘊含的韶光易逝、珍惜時間的情感。語文閱讀教學需要將課文內容聯系實際生活整合單元目標與三維目標，教學目標設置需要契合小學生的學情，在教師引導下深入思考，達成深度學習目標。

2. 構建思辨性閱讀目標體系，培養學生高階思維

教師設計的教學目標應具有挑戰性，通過構建思辨性閱讀目標讓學生在閱讀中明確文本價值取向，提高學生的閱讀效率，調動學生對語文深度學習活動的興趣。思辨能力能夠促進學生對閱讀內容的深度理解，有益于學生提出自己的見解，學會提煉閱讀內容重要信息。在閱讀教學中，初讀課文時教師應引導學生學會思考課文中蘊含的道理，結合學生閱讀課文印象構建思辨目標體系。

以教學《圓明園的毀滅》一課為例，這節課主要目的是讓學生感受圓明園毀滅的具體原因，激發學生的愛國之情。但是為了讓學生進一步思考問題，教師設計讓學生思考圓明園毀滅后被稱為“家國之殤”的原因，并自行思考如何用一個詞概括段落大意。教師根據設計的教學目標提出問題有助于整合人文主題單元，發揮學生的主動性，讓學生自行厘清不同段落的結構，盡管小學階段學生自行厘清段落結構有一定的難度，但是經過思考可以完成，因此有助于培養學生的高階思維。

以教學部編版《賣火柴的小女孩》一課為例，故事作者表達了對小女孩遭遇的同情，教師教學前應明確課文的價值取向，依托深度學習活動，構建思辨性閱讀目標體系。具體目標可以參考：學生閱讀全文，可以體會賣火柴小女孩的悲慘命運；可以準確地認識、讀出生字詞；可以有情感地朗讀全文；學會虛實表達；提出對故事情節的質疑。閱讀目標為學生提供明確的閱讀導向，教師可以引導學生自行找問題，學會用符合邏輯的方法思考、分析問題，知道作者用的寫作手法，清晰感知學習目標，可以更深層次地理解童話故事。

（二）拓寬教學內容的深度與廣度，構建完整的知識體系

1. 積極聯系生活，強化文本深度

學生深入理解課文有助于提高閱讀效果。為了深入理解文章，學生需要從作者的角度全面地理解文本，學會“移情”，思考文章背后蘊含的情感，也可以結合生活探討文章的現實意義，實現深度閱讀。

以教學《伯牙絕弦》一課為例，“知音”是初中階段學習的新詞，大部分學生并不能理解什么叫“知音”，教師可將其作為學習難點。在課文中，子期與伯牙正為“知音”，學生需要討論子期死后伯牙絕弦的原因。教師可作為學生閱讀的指導者，引導學生理解知音遇難后，伯牙世上再無知音。然后結合文章背景讓學生了解兩人認識之前伯牙的處境，子期的出現后仿佛一盞明燈照亮了伯牙。子期死后，伯牙難以尋到知音，所以關閉自己心靈。結合現實生活，引導學生深入思考，每個人在現實生活中都想找到屬于自己的知音，但是難以尋求，當擁有知音應學會珍惜。但是即使失去知音或沒有知音也應該保持積極向上的態度生活。

2. 建立知識與知識間的聯系，拓展閱讀廣度

閱讀“廣度”指教師幫助學生構建新舊知識之間的聯系。教師可以結合學生學習情況，以及閱讀內容的特點整合閱讀文本，使學生深入文本學習，培養學生的思維。課前，教師備課時應先從不同角度思考文章，進行多元化解讀，在課堂上引導學生多元化解讀課文，提高學生課堂閱讀思想力量與思維深度，幫助學生整合構建新舊知識的聯系。小學語文教材的內容知識間不是孤立存在，部分舊知識學生已經學習過，教師在學習過程中要延展文本，完成知識構建。

以教學《夏天里的成長》一課為例，教師確定中心句為“夏天是萬物迅速生長的季節”，教師從不同角度闡述夏天的“長”。學生已經學習過的《富饒的西沙群島》《桂林山水》課文都是圍繞著中心意思寫，學生已有學習基礎，教師可以提前制訂學習任務單，使學生通過課堂練習，任選課文，讓學生思考文章具體從哪些方面描寫的，使用樹狀圖梳理中心句描繪的具體內容。

（三）創新教學方法，創設批判型課堂

1. 提高學生的自主性

基于深度學習課堂教師可以培養學生學習自主性，創造批判型閱讀課堂，讓學生進入深度思考，實現獨立閱讀，使學生可以根據學習內容主動提出閱讀疑問，實現個性化閱讀，讓學生學習新的知識。課前教師為學生設計預習作業，引導學生進行批注式閱讀，有助于幫助學生提高學習能力。部編版語文教材四年級下冊開始了批注式閱讀的訓練，四年級小學生有一定的獨立閱讀水平，所以教師可在課前設計一些有一定挑戰性的小任務。如讓學生自行查閱文章的背景、作者人物簡介，課堂與他人分享。教師可以改變傳統的直接出示課件的方法，學生自己尋找背景資料，這樣有助于學生整合知識，深入學習語文閱讀知識。

以教學《將相和》一課為例，學生可以充分利用課前時間完成自主閱讀，同時批注文章中主人不和的句子發現廉頗與藺相如不和的原因為廉頗認為藺相如沒有“真材實料”。教師可以引導學生思考藺相如是否真的沒有“真材實料”從而引起學生主動根據問題進行探究。并讓學生抓住“完璧歸趙”“負荊請罪”分析人物特質。學生分析故事，進行個性化理解，重新表達自己對藺相如的理解，例如，“完璧歸趙”故事中，學生認為藺相如是一個有勇有謀、無畏強權的人，在“負荊請罪”中學生感受到藺相如是一個深明大義的人。在深度閱讀中，學生的自主性得到充分發揮，教師選擇為學生搭建思維支架，使學生可以自主探究了解藺相如的言行，分析藺相如德行，對文本進一步理解。

2. 在研討中培養主動質疑的學習品質

深度學習注重培養學生的合作能力，教師可以采用合作學習方法打造深度學習課堂。傳統的語文課堂學習流于形式，學生缺少自主思維，大多由教師帶動，無法進行深度學習，況且小學階段學生思維局限，一旦面臨具有挑戰性的閱讀學習問題時，學生自己不能獲得答案。基于此，可以讓學生與他人合作交流，拓展問題脈絡的“深度”，培養學生的高階思維能力，教師完善閱讀機制，讓學生以組合形式展開研討。此外，研討機制并不是單一的研討，而是多樣化的研討形式。在傳統小學語文閱讀課堂上，合作形式單一，教師通常按照學生座位組建小組合作討論問題，這種單一的討論形式讓學生感覺到枯燥乏味，導致課堂合作形式化。在深度學習視域下，教師進行多樣化小組研討，讓學生圍繞閱讀主干問題思考，根據學生多元標準自由組合，多元化標準包括學生的興趣，小組成員間按照學生的長項分工明確，學生與學生可以自由交流，達成共識。小組分工包括專門負責查找與閱讀相關資料的資料員、與他人交流的聯絡員、專門記錄小組在閱讀過程中討論觀點的小小記錄員、組織小組成員合作交流閱讀的組織員。總之，學生可以按照自愿組建研究閱讀小組，聚焦研讀的問題，資料員查找語文重點閱讀資料，遇見問題，小組成員之間相互交流，記錄觀點，總結觀點，研討結果。小組研討有助于深度研討閱讀問題，集思廣益，發散學生思維，實現多樣化研討，激發學生的學習興趣。

以教學《楓橋夜泊》一詩為例，課前，教師提前做好任務單，選擇小組組長填寫任務內容，詳細記錄小組成員發表的見解。在授課過程中讓學生自行感受詩歌中“愁”“寒”所表達的意境，讓學生自行了解詩歌情境與生活經驗存在的矛盾之處，讓學生思考為何作者獨自漂泊在深秋江邊，在學生獨立思考、達成共識后每個小組成員學生作匯報。有的小組認為詩人是獨享清閑，但是其他小組質疑，并提出自己反對的理由，例如，詩人家境窘迫。也有小組表示詩人是遇到了悲傷的事情。為了進一步探究詩人在詩中想要表達的情感，需要從作者以往的經歷推測，例如創作的背景資料。經分析發現，詩人存在深秋漂泊的經歷。深度研討可以激發學生的思維，從而幫助學生掌握閱讀詩詞的技巧，在質疑中進行頭腦風暴，拓展學生思維深度。

四、 結論

綜上所述，基于深度學習設計的小學語文閱讀教學在教學目標、教學內容、教學方法等方面均與傳統教學模式存在差異，基于深度教學設計的閱讀教學注重學生的學習自主性，閱讀思維發展，合作能力培養，能使課堂更加生動，以及發揮學生在閱讀分析中的學習主動性，學生可以自主完成知識的遷移，自行搭建思維框架。

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作者簡介：李佳（1995～），女，漢族，江蘇靖江人，江蘇省靖江市靖城街道辦事處柏木小學，研究方向：小學語文閱讀教學。