基于“教—學—評”一體化的小學語文單元教學探究

摘 要：“教—學—評”一體化視角下，小學語文單元教學活動的實施是高效語文課堂教學的關鍵，新課程標準指引下，單元整體教學要整合單元內容，設計單元整體情境，立足學情，設計系統多元的教學活動，落實課標評價，推動課堂效果提升，同時，優化作業設計，在多樣化活動設計與實施過程中，有效提升學生綜合學習效果，最終實現學生學科素養的提升。

關鍵詞：小學語文；單元教學；“教—學—評”一體化

中圖分類號：G623.2?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2024）05-0068-04

傳統應試教育理念下，小學語文課堂基本以課時為單位，課時之間缺少系統的銜接，學生知識學習呈現出碎片化的狀態，影響了學生知識體系的搭建以及學生綜合學習能力的提升。在“教—學—評”一體化視角下，小學語文單元整體教學的組織與實施立足全局高度，從全局角度思考問題、分析問題、解決問題，通過多樣化情境創設，調動學生學習興趣，提升學生學習積極性，同時，通過系統多樣化的課堂活動以及作業設計，將學生課堂學習的知識系統化、實踐化，最終幫助學生建立知識體系，促進學生綜合學習能力的提升以及學科素養的發展。

一、 整合單元內容，了解知識關聯

在“教—學—評”一體化視角下，單元整體教學活動的組織與實施首先需要對單元內容進行細致分析與整理，深入了解知識之間的關聯性，明確單元內容在整個小學語文學段中所處的地位，將某一單元的知識學習放在整個學段乃至整個小學階段進行系統分析，從而確定本單元知識的學習思路。

統編版教材的編排基本上以單元為基礎，每個單元都有較為統一的人文主題和語文要素。低年級學生本身能力較弱，識字、寫字、閱讀理解等多方面的能力都有所欠缺，基于此，在一體化教學活動設計與實施過程中，教師要從不同維度入手，將學科活動內容與教學活動銜接整理，從而確定單元整體教學的方向和思路。

以統編版小學語文二年級下冊第三單元為例，此單元是小學語文教材中安排的最后一個識字單元，在識字過程中將傳統文化與識字活動串聯起來，形成了系統多樣化的文本內容體系。從整個小學語文教材安排分析，與本單元相似的語文要素主要安排在以下幾處：

二年級下冊第三單元從孩子們日常接觸的民族文化、美食文化、漢字文化等方面入手，聚焦傳統文化主題，編排了《神州謠》《傳統節日》《“貝”的故事》《中國美食》四篇課文，課文的形式與內容都比較符合低年級學生的學情基礎，前半部分介紹神州美景，與二年級上冊、三年級上冊的內容承接，后半部分則側重于講解民族情誼，與三年級下冊、五年級上冊的情感內涵相似。可見本單元在整個語文教材體系中處于一個承上啟下的過渡階段。

二、 依托《課程標準》，設計單元情境

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出小學語文學科要落實立德樹人根本任務，以核心素養為基礎，體驗課程性質，反映課程理念，樹立課程目標。在具體活動組織中要突出課程內容的時代性和典范性特征，加強內容之間的整合，增強課程實施的情境性和實踐性，促進學生學習方式的變革。因此“教—學—評”一體化視角下，小學低年級語文單元整體教學的實施要從不同維度入手，搭建符合學生學習的多樣化課程情境的學習活動，進一步提升學生語文學習的綜合效果，提高學生綜合能力。

同樣以上述單元為例，《課程標準》中對漢字文化的學習有非常明確的要求：“觀察、分析、整理，發現漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規范。”結合《課程標準》三大任務群的具體學習活動要求，明確本單元屬于“語言文字積累與梳理”這一基礎性學習任務群，結合人文主題，確定本單元的大概念設計主題為“掌握識字方法，熱愛傳統文化”。基于此，在本單元具體活動設計中，教師可以從上述教材內容入手，將“識字”和“傳統”作為兩個學習目標，同時，根據《課程標準》要求以及單元內容之間內在的邏輯，綜合學生的具體學情等，設計本單元的總情境。比如，可以結合單元人文主題，創設“我驕傲，我是中華人”學習主題，以“語境中識字學詞，借助形聲字構字規律識字；感受中華優秀傳統文化”為核心學習任務的學習任務群，通過多樣化的教學情境創設，在積極的學習情境中引導、發展學生識字能力，使學生了解和感受中華傳統文化的魅力。

結合上述分析，單元整體教學目標設計如下：

1. 在單元主題情境中，有效激發學生識字、寫字、誦讀、積累、探究的興趣，同時以教材為基礎，延伸多種識字方法，提高學生識字能力。

2. 在多樣化的教學情境創設中，感受漢字魅力，同時引導學生了解漢字文化，積累具有民族特色的語言詞匯。

3. 在朗讀與實踐中深入理解課文內涵，感受祖國大好河山的壯美以及歷史文化的悠久。

4. 聯系實際生活，組織多樣化的傳統文化探究活動，培養學生濃厚的愛國主義情感。

立足《課程標準》要求，將核心素養融入小學語文單元整體教學過程中，一方面，能有效拓展單元整體教學思路，另一方面，也能從多種角度深入分析單元內涵，進一步深化小學語文單元教學內涵，為后續學科教學活動的組織與實施提供明確的方向。

三、 立足學情，豐富活動設計

“教—學—評”一體化視角下，組織單元整體教學活動要設定系統的教學目標，以目標為基礎。在具體活動設計中，還要關注學情，小學低段學生的學習能力普遍偏低，識字興趣沒有形成，識字能力稍顯欠缺。因此，“教—學—評”一體化視角下單元整體教學活動的實施要從學情入手，設計比較符合低年級學生的學習任務群，完善教學活動，達到提升教學質量的目標。

同樣以上述單元教學活動的組織為例，二年級學生的學習經歷有限，但是對新鮮的事物比較感興趣，根據學生的年齡特點和認知規律，緊密聯系學生的實際生活，同時結合本單元教學內容，以及“我驕傲，我是中國人”主題情境、綜合學習任務，可以將整個學習活動劃分為三個任務：

將單元整體內容按照活動任務以及學情進行重新整合，按照上述三大任務進行綜合設計，確保教學內容更加符合低年級學生的學習需求。比如，任務一安排了3個課時，內容主要包含《神州謠》以及“語文園地”日積月累的內容，任務二包含8個課時，主要是《傳統節日》《“貝”的故事》《中國美食》、“語文園地”中的識字加油站等內容；任務三2個課時，主要包含單元整理以及“口語交際”長大以后做什么等內容。如此，在“教—學—評”一體化視角下，將單元整體內容進行重新整合，在整合過程中設定系統的任務內容，為后續活動設計提供明確的方向。

以學習任務一《神州謠》一課教學為例，教師安排“闖關解鎖圖畫”等活動內容，從低年級學生的學情入手，搭建符合學生學習的多樣化任務情境：

第一關——解鎖字音字義

教師：（出示圖片內容）這些畫面中藏有很多的秘密，但是他們都隱藏得非常深，大家需要破解其中的秘密才能完成任務哦！

學生通過小組合作、同桌合作、全班齊讀等方式朗讀課文，在朗讀過程中破解“文字讀音的秘密”。

教師：同學們，通過朗讀你們都知道了哪些秘密呢？

學生：中國被稱為神州、華夏。

教師：是的，中國就像一位母親孕育了我們，因而我們自稱華夏兒女。

第二關——解鎖景物特點

教師：（圖文結合）這些圖畫和文字中隱藏了幾處不同的美景，你能找到幾處呢？

學生：黃河、長江、長城、珠峰。

教師：黃河（? ），你們能否給（? ）里的詞語找個好朋友呢？

學生根據上一個問題先填寫出括號中的答案，然后再根據自己的認知進行組詞、說句練習。教師引導學生做出與組詞造句一致的動作。

在銜接性問題設計中，教師要從不同角度入手，設計符合學生學習的多樣化場景，將課文內容的學習生動形象地呈現出來，從而有效降低學生學習難度，達到高效學習的目標。通過看圖識字、組詞、造句等活動的組織與實施也能幫助學生掌握除了漢語拼音以外的識字方法，幫助學生掌握更多的識字技巧。不僅如此，在看圖識字過程中，學生也能“飽覽”祖國的大好河山，培養學生熱愛祖國的情感。

隨著單元教學內涵的深入，在具體實踐活動中，教師還要為學生創設多樣化表達與實踐場景，將聽說讀寫等多項活動融入學習與實踐過程中，比如，承接上述活動，教師還可以設計第三關內容——推薦美景，結合本堂課學習的內容，設計“說一說”挑戰任務，讓學生向同學、老師介紹神州大地的美景，在具體活動中，給小組同學幾分鐘的準備時間，然后再進行分享，在分享過程中還可穿插及時評價。

如此，以低年級學生學情為基礎，通過多樣化活動的設計與實施，將單元內容細致化、生動化，有效完善學生學習體驗，同時通過系統多樣化的活動設計，能夠深化文本教學內涵，提升單元整體教學質量。

四、 推進一體課堂，落實教學評價

在一體化課堂教學模式下，課堂教學評價的設計要與目標以及活動的設計融為一體，從而有效促進小學語文教學活動質量的提升。

一方面，可以結合教學目標以及單元內容，進行先行評價的設計，評價設計以目標和內容為基礎，制訂評價標準，為后續教學活動提供明確方向。另一方面，教學評價還可以安排在課堂活動之后，通過個性化活動的方式，鼓勵學生自主評價、互相評價、教師綜合評價，以多樣化的評價主體以及評價內容有效提升課堂教學效果。通常情況下，語文課堂采取的評價方式都偏向于終結性評價，忽視了及時性評價的作用，影響了小學語文一體化教學模式的構建，對學生的學習綜合效果也產生了消極影響。因此，《課程標準》指導下，基于“教—學—評”一體化的小學語文單元整體教學設計要落實評價先行，通過系統的評價標準設計，引導整個語文學科教學質量的提升與發展。

以過程性評價為例，過程性評價是對教學活動內容進行及時、高效評價的重要方式，在具體評價標準設計中，教師要充分結合一體化語文課堂教學人物的設計，將多個任務或多個情境積極主動銜接起來，反思教學綜合效果，同時促進小學語文教學質量的提升。

比如，在“識中華民族”任務設計中，教師可以針對性地進行評價標準的設計：

1. 能借助韻文、圖片、形旁與字義的聯系等多種方法認識《神州謠》的生字，會寫本課詞語。

2. 能了解中華傳統文化，正確背誦。

3. 能在語境中體悟字詞的表達效果，感受中華民族山河的壯美。

4. 能有感情地朗讀歌謠，了解中華民族的燦爛文化。

過程性評價設計時要關注評價的及時性，在單元整體視角下，課時目標設定之后安排具體可行的評價標準，借助評價標準的設定，引導后續課堂教學活動的實施，達到提升課堂教學質量的目標。

在關注過程性評價的基礎上，也要充分關注單元評價等終結性評價的設計，教師可以采取評價量表的方式進行一般的打分評價，也可以采取個性化的評價方式，比如，結合單元整體教學目標、單元整體教學內容以及單元活動設計的基本方式，對整個單元的活動成果進行綜合展示，在上述單元總結性評價過程中，教師可以從以下幾方面入手，鼓勵學生進行自主評價、互相評價，最終再進行教師綜合評價：

1. 能在創想“未來世界”交流會中清楚、明確地介紹自己長大以后做什么，并能夠認真聽同學的介紹，感興趣的內容也能多問一問。

2. 能結合本單元的學習內容，選擇自己喜歡的方式進行單元內容的梳理，比如，思維導圖等。

在單元綜合性評價中，教師結合單元整體教學目標以及學生學習的過程，設計多樣化，個性化的評價方式，改變傳統以考試等書面測評為主的評價方式，能夠突出評價的診斷作用，為后續單元作業設計以及單元復習課的設計提供明確的方向。

五、 滿足學生需求，優化單元作業

在“教—學—評”一體化視角下的單元整體教學中，作業設計也是非常關鍵的。結合“雙減”政策要求，在單元作業設計中，教師同樣要關注目標的完成效果、學生的具體學情以及課堂任務的達成程度，設計細致多樣化的作業形式與內容，優化作業結構，有效促進一體化視角下單元整體教學質量的提升。

同樣以上述單元為例，在三個任務設計中，教師為學生創設了積極的活動情境，為學生提供了深入探究文本內容的機會和平臺，在活動之后也進行了及時評價以及終結性評價，那么在單元作業設計中，教師可以設計綜合性較強的實踐作業，比如，“中華文化寶典”記錄冊，跟隨每個活動任務，完成記錄冊的分冊，最后在單元總結課中將其整理成一個完整的小冊子，如在任務一的文化寶典冊子設計中，教師設計“走進祖國”作業，鼓勵學生查找工具書，進行與祖國相關內容的整理與歸納，比如：

我的祖國的全稱是? ? ? ? ? ? ? ，又稱? ? ? ? ? ? ??。

我的祖國有很多名山大川，如? ? ? ? ? ? ??、? ? ? ? ? ? ??、? ? ? ? ? ? ??、? ? ? ? ? ? ??等。

我的祖國有? ? ? ? ? ? ??個民族。

……

以每個任務的目標和中心內容為基礎，同時結合教學評價標準的達成程度，設計課時作業和單元總結作業，可提升學生的學習綜合質量，提高單元整體教學綜合質量。

可見，“教—學—評”一體化視角下的單元整體作業設計既要符合教學目標，同時又要關注學生的具體學情，以作業設計作為一體化課堂的保障環節，有效促進學生學科實踐能力的提升與發展，最終達到提高學生學科綜合素養的目標。

六、 結論

總而言之，在“教—學—評”一體化視角下，小學語文單元整體教學的設計與實施要整合單元教學內容，明確單元整體設計思路；深入解讀《課程標準》要求，設計單元整體教學情境，滿足低年級學生學習興趣需求；以學情為基礎，設計系統多樣化的教學活動，通過學習任務群的應用將單元整體內容形象化、生動化，降低學生學習難度，提高學生學習興趣。“教—學—評”一體化視角下，課堂評價也是非常關鍵的，通過對及時性、總結性的評價方式的應用，對整個單元的教學活動進行綜合評價，明確單元學習成果，能夠更進一步明確評價問題，為后續課程指明方向。在一體化視角下，將作業設計融入單元整體教學，以評價結果為導向，設計每個課時以及綜合性作業，能及時彌補課堂教學中學生知識的疏漏，同時也能夠進一步貫徹落實“雙減”政策，通過多樣化實踐作業達到豐富學生知識積累、開闊學生眼界的目標，多措并舉共同促進小學生語文學科綜合素養的提升。

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作者簡介：高飛紅（1982～），女，漢族，浙江蕭山人，杭州市蕭山信息港小學，研究方向：小學語文跨學科活動實施。