播種未來：情境教育學派發展瞻望（上）

著名兒童教育家李吉林曾以“播種者”自況，并深情地寫道：“我不是農民，卻是一個播種者；我不把谷子撒進泥土，卻把另一種金色的種子播在孩子們的心田上——那是一塊奇異的土地，播上理想的種子，便會獲得令人驚奇的收獲。”李吉林無疑是孩子心靈世界的偉大播種者，其實，她又何嘗不是廣大教師精神世界的偉大播種者？包括我在內，眾多情境教育追隨者的生涯發展與職業成長都得益于李吉林教育思想的滋養。情境教育融匯古今中西，打通情理知行，積數十年之精粹，實現了“從流派向學派的躍遷”（顧明遠先生語），成為獨樹一幟、聲播遐邇的“情境教育學派”。

學派有師承性學派、地域性學派和問題性學派之分，而情境教育學派可謂兼而有之，既有師徒授受、血脈傳承的內在軌跡，亦有南通地域文化的深厚背景，還有聚焦“情境”這一核心主題的鮮明指向，所以情境教育學派也可以稱為“李吉林學派”“南通學派”或“情境學派”。在創建情境教育學派四十余年的漫漫征途中，李吉林頻頻發出“先知”式的空谷足音，跨越時空，澤被四方，直指未來。如今，李吉林已經離世4年多，無論是理論傳播還是實踐推廣，李吉林學派的傳承者們理應責無旁貸，肩負使命，成為情境教育的“播種者”。我不認同所謂“后李吉林時代”之類的說法，而是主張全面把握李吉林的教育思想精粹，創造性地繼承和發揚她的精神遺產，扶犁耕耘，拓進創新，播種未來！

一

文化傳承：

進一步返本開新

在現代化的語境里，古典傳統越來越備受關注，不管你是否喜歡傳統，都繞不開它，這是一個十分有趣又令人深思的現象。當下的中國似乎更面臨前所未有的現代與傳統的糾結、矛盾甚至沖突，圍繞所謂“古今中西”問題，歧見叢生，彼此的極端化和相互撕裂都可能把我們引入歧途。事實上，我們根本無法脫離傳統而生存與發展，它源自人類的文化記憶天性，也是人類文化生存與發展之必需。從共時性的角度而言，文化與科技、經濟、政治等畢竟不同，具有相對的保守、傳承、懷舊取向，教育作為文化現象更是如此；從歷時性的角度而言，我們更不能遺忘列奧·施特勞斯的告誡：“當人類走到現代性的盡頭，實際上也就必然會回到‘古代人’在一開始就面臨的問題。”因此，我們應當努力發掘傳統文化對現代乃至未來的有益價值，尋求所謂“古典的現代”或“懷舊的未來”，實現“傳統的創造性轉換”，這就叫“返本開新”。

李吉林的情境教育探索一開始就扎根中國傳統文化的沃壤，但與一觸及傳統文化就聚焦諸如“禮”“仁”“道”“心”“性”“理”等價值取向的流行觀念不同，李吉林更著眼于發掘和拓展傳統文化中“情境”“意境”“境界”觀念的文化內涵。她從中提煉出“真”“情”“思”“美”這四大元素，將它們創造性地應用于現代兒童教育，不僅彰顯了民族文化的神韻，而且也彌補了國際上“情境認知”研究領域的空白。如李吉林所言：“情境教育能真正走出自己的路，主要是在我國古代文論中的‘意境’理論中汲取豐富營養的結果。”不過，在我看來，這一創造不單純源自對古代文論的跨界式借鑒。因為中國傳統文化本質上就是一種以情境或意境為特質的文化，如今越來越多的學者意識到這一點。例如，蒙培元先生就認為，與西方人奉行的“實體論”哲學迥異，中國哲學是“境界論”：“中國哲學所講的，主要是以情境、意境為內容的境界。”蒙先生還用“真”“思”“情”來揭示中國情境哲學的獨特內涵，這與李吉林對情境的認識不謀而合。又例如，張一兵先生也認為：“東方文化是情景化、意境化和詩境化的。我們中國人學術上根基性的東西和所有西方的物性話語相比，其根本的差異性就在這里。西方文化只是在當代發展中、物極折返中，才開始向構境論回歸，如拉康和海德格爾的晚年思考。”所以，我曾說，情境教育“是以境界（情境、意境）為特色的中國傳統文化哲學的繼承、光大和在現代兒童教育中的一項創造性轉換”。從這個意義上審視情境教育，可以幫助我們進一步理解它深厚的文化哲學根基和廣闊的未來發展前景。

從文化傳承的視域展望情境教育的未來，我覺得至少還可以在三個方面做些發掘耙疏的工作。

一是對傳統情境教育文化的深度把握。中國傳統文化既然以情境為特質，就必然會在傳統教育中充分顯現出來，可惜我們在這方面的深究還不夠。其實，傳統教育，無論儒道墨法還是中國化了的佛教禪宗的教育，都無一例外具有突出的情境模式，這種模式甚至比那些不同形態的文化自身的價值內涵更有超越時空的傳承價值。你看：“孔子游乎緇帷之林，休坐乎杏壇之上。弟子讀書，孔子弦歌鼓琴。”這不就是典型的情境教育嗎？一部《論語》，其實就是一部孔子和弟子自由開放、妙不可言的情境對話錄。《論語·先進》中，孔子與子路、曾皙、冉有、公西華等弟子暢談人生志向的對話就是典型，尤其是曾皙描繪的“莫春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的圖景，更是道出了詩意人生的至境，讓孔子贊嘆不已。即使鼓吹讀書至上的古代書院教育，也選擇名勝之區，建立精舍，作為群居講學之所。朱熹甚至把讀書求知比作半畝方塘映照大千世界的天光云影，塘水清澈如許，充滿活力，蓋因源頭活水，永不枯竭，同樣道出了讀書的美妙境界。道家在追求情境化的教育方面比儒家更勝一籌，除了通過師生更加汪洋恣肆、了無掛礙的情境對話開啟悟性外，更主張沉浸生活情境自悟道體的“無言之教”。尤其是莊子，倡導以自然為宗師，逍遙于天地之間，通過“坐忘”或“心齋”式的冥思或直覺，離形去知，虛而待物，直抵生命本原。至于禪宗，既傳承又超越儒家和道家，把情境化的教育發揮到極致，在“劈柴擔水，無非妙道”“隨緣自在，到處理成”等日常化、情境化觀念的指引下，禪宗教育強調“不立文字”“明心見性”的學習，師生之間的對話常常運用十分簡單的情境暗示、棒打口喝等手段，為的就是啟迪學生在日常生活情境中豁然開朗式的直覺頓悟。《壇經》《景德傳燈錄》《五燈會元》《古尊宿語錄》《大珠禪師語錄》等典籍記載了大量此類有趣而深邃的情境教學敘事。可以說，古代情境教育是一座寶藏，亟待我們發掘其中的奧秘，并與現代教育對接，這對教育的文化傳承與未來發展具有深遠的意義。

二是對傳統文化中“亞文化”的積極揚棄。中國傳統文化在儒道釋主流文化的大背景下又滋生出豐富多樣的亞文化（或小文化、副文化），它們是某一文化群體所屬次級群體共有的價值取向、精神信仰、行為習慣、審美旨趣和生活方式，不僅與傳統的主流文化交相輝映，也與今天的現代主流文化及其亞文化相映成趣。雖然亞文化并非主流，甚至常常處于邊緣地帶，但有助于特定文化群體獲得身份認同，促進自我實現。加之亞文化由于更具有情境的暗示力、渲染力和滲透力，從而更能直接作用于人們的日常社會心理（相對于主流文化的上層意識形態），因此它更容易積淀為人們的深層文化記憶和集體無意識，甚至能反哺主流文化，深刻持久地影響、改造人們的文化心理結構。我在深圳、寧波中小學踐行李吉林的情境教育主張，就特別注重傳統亞文化情境的再造。我們開展兒童、親情、民俗、生態、游戲、海洋等主題的大型系列文化情境教育活動，聚焦的就是這類傳統亞文化。我們提煉、優化這些文化資源，激濁揚清，并將它們與現代文化進行嫁接與融合，遠比那種空洞地倡導所謂“弘揚國學”“兒童讀經”等更能具體而微、富有成效地推進文化傳承。

三是對傳統文化崇尚境界人生的現代復現。李吉林用“真”“情”“思”“美”揭示傳統文化的“情境”奧義，其實也表達了培育人格、豐富人生的教育目的訴求。她曾指出：“正如王國維所言‘一切境界無不為詩人所設’，而我深感‘一切境界無不為我、為兒童所設’，使兒童情境學習實踐與研究一步步走上民族文化引領的道路，蘊涵著本土文化的神韻，更顯民族文化經典之珍貴。”中國傳統文化是特別崇尚境界人格或人生追求的。無論是王國維提出的成就大業的“三境界”說（從“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”的登高望遠、明確方向，到“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的堅忍不拔、發奮蹈厲，再到“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的豁然開朗、修成正果），還是馮友蘭提出的人生發展的“四境界”說（自然境界、功利境界、道德境界和天地境界），都有深厚的傳統文化根基，它們都指向了人格或人生的終極目的。我以為情境教育要造就的，正是這種融合了“真”“情”“思”“美”的完美人格和自我實現的人生至境。它可以說是古老社會終極追求的人格與人生在現代乃至未來社會的“復活”。用馬克思的話來說，就是現代人類“在一個更高的階梯上”，把人類童年時代“最完美的”“真實再現出來”。

二

學理借鑒：

進一步融合創新

在《兒童教育詩 李吉林與她的情境教育》一書中，我曾從哲學、腦科學、心理學等方面詮釋情境教育的思想淵源和科學依據。比如盧梭的自然主義、杜威的經驗主義以及馬克思關于人的全面發展的哲學理論，腦科學的大腦分工理論，心理學中的無意識與暗示理論，兒童情感發展領先假說、情感多功能假說、“移情”說、情緒激活論等現代心理學理論，角色理論，場論心理學理論，格式塔心理學，建構主義情境認知理論，審美心理理論，如此等等。所有這些理論都是李吉林自覺接觸、深入研讀并創造性地借鑒到情境教育探索和創建過程中來的。這表明，李吉林的情境教育學說本身就是多種學理融合創新的產物。學理借鑒和融合從來就是創新的重要門徑，只要學術還在發展，理論融合創新的歷程就不會中斷。所以，我們應當繼續從中外學術中尋求情境教育發展的資源，開辟面向未來的疆土。

（一）情境教育的哲學根基再認識

我們知道，情境教育主要依據的是馬克思關于人在活動與環境相互作用和諧統一中獲得全面發展的哲學原理。李吉林多次講過：“情境教育是依據馬克思關于人在活動與環境相互作用和諧統一中獲得全面發展的哲學原理構建的。”馬克思認為，要改變環境和人自身，就必須實現“環境的改變和人的活動的一致”。這個極簡的實踐本體論命題蘊含著非常豐富而深刻的人學思想。在馬克思看來，人正是通過活生生的生命活動，一方面創造對象世界或客觀環境，另一方面創造人自身，將人“自身的自然中沉睡著的潛力發揮出來”。馬克思認為，隨著人類社會的不斷進步，活動與環境的歷史性對峙，環境對于人的活動的“外在性”“異己性”將會逐步消除，成為一種主客體和諧統一的“人化”環境，它“對人來說到處成為人固有的本質力量的現實，成為屬人的現實，因而成為人固有的本質力量的現實”。在這樣的環境中，人“以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，把自己的全面本質據為己有”。正是基于這一哲學原理，李吉林把情境從根本上稱為“人為優化的環境”和“兒童能動地活動于其中的環境”。她指出：“進入這樣的情境，兒童的情感、心理必然會發生共鳴而契合，促使兒童在現實環境與活動的交互作用的統一和諧中，獲得全面發展。這種人為優化的情境，促使主體的能動活動與現實環境優化的統一，激發兒童潛能與培養塑造的統一，最終達到素質的全面提高與個性充分發展的統一。”張一兵先生曾用“構境論”的概念來詮釋馬克思的實踐本體論，我從馬克思實踐本體論與他的人學思想的內在關聯，選擇了“人化構境論”的概念。李吉林晚年也使用了“構境”的概念，雖然偏重審美哲學的維度（她稱之為“審美構境”），但我們仍然不難看出她對情境教育哲學根基的拓展。

我覺得，還可以從以下幾個方面增進理解情境教育探索的哲學內涵。

1.人的“全面流動性”前景與情境化人格

我認為，馬克思的人學思想還可以得到進一步的深入闡發。因為從人的發展的目的論意義而言，情境不單是“人化”的現實環境，而且也是人本身的理想境況，也即“情境化人格”的自我確證和真正開啟。什么是“情境化人格”？就是變動不居、全面流動、自由表現的人格和人生。在馬克思看來，個人的全面自由發展意味著勞動變換的“全面流動性”，意味著個人“不是力求停留在某種已經變成的東西上，而是處在變易的絕對運動之中”，意味著社會化大生產導致的精細化分工在個體身上凝固化的消失！日漸強大的科技手段可以代替人們的繁重勞動，個體可以根據需要和興趣自由流動于不同的勞動部門，這樣，人就可以從勞動分工的國度里超拔出來，長期以來的單面人逐漸消失。在必要勞動領域以外的自由時間內，凝固化分工更是無地自容，從而個體可以自由發展，表現自己的多種個性。這是古希臘神話中變幻無窮的普洛透斯在當代的復活，也是美國學者路易斯·A.澤克所說的適應科技突飛猛進和文化極速更新所需要的“海洋型自我”的實現。這種自我用“情境化”來形容，是再恰當不過了。恩格斯還特別指出，正是未來教育造就了人的全面流動性，或者說，造就了“情境化人格”。他說：“教育可使年輕人很快就能夠熟悉整個生產系統，它可使他們根據社會的需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門。因此，教育就會使他們擺脫現代分工為每個人造成的片面性。”情境教育造就情境化人格，正是需要我們努力實現的終極目的。

2.身體哲學視域下的情境學習

深入揭示情境的哲學內涵，還應當特別關注古今身體（或身道）哲學的價值。身體哲學是一種越來越受到重視的領域，它廣泛涉及生命、知識、倫理、審美等領域，可以說是對長期以來基于身心二元論且偏向于心靈、精神哲學的一種撥亂反正。情境教育聚焦情境，事實上也離不開身體問題。如果說身體是情境的活動主體，那么情境則是身體活動的客觀時空。“身體雖小，暗合天地。”身體與人所處的世界時空休戚相關，息息相通，因而必然是境域化或情境化的。

2016年11月，在北京舉行的WISE-LIFE中國教育論壇上，我發表了題為《“翻身道情”：身體、情境與未來學習》的演講，就以李吉林情境學習論為依據，初步闡釋了我們對基于“身體”的情境學習與教育的一些理解。2017年11月17日，我又應邀在中國情境教育兒童學習范式國際研討會上，做了題為《李吉林情境學習論的本體論意蘊》的專題報告，末了說過這么一段涉及身體哲學的話：“‘真’‘情’‘思’‘美’其實都是建立在兒童生命活動基礎之上并與之息息相通、水乳交融的。如果更加深入一步思考一個問題：生命活動的承載者又是什么？那么，我們就會發現一個屬于‘一般本體論’的‘身體本體論’呼之欲出。是的，生命活動如果不是‘身體’的活動，那又是什么呢？當然，這里的‘身體’不是被歐洲中世紀貶損的‘肉體’，它是靈肉兼修、身心合一的。其實，李吉林早就注意到這個‘身體’：在特定情境中，兒童‘伴隨著情感主動地參與教育教學過程，主動地活動起來，進行感知的活動，語言的活動，思維的活動，觸摸、模仿、操作等身體的活動，加上通過圖畫、音樂、戲劇創設情境，于是又有了包括唱歌、跳舞、演示等在內的藝術活動’。我國古代哲學家王夫之說過一句很有名的話：‘即身而道在。’注重‘身體’的本體論意蘊可以說是我國古代哲學的一大特點。例如中國先秦時代，儒道兩家就以‘修身’‘正身’‘貴身’‘全身’為追求。如今，人類進入了‘身體社會’，‘人就是身體’（海德格爾、伊格爾頓、特納等）的思想日漸深入人心，身體本體論在當今有著復蘇興盛的趨勢。如果借鑒中國古代的身體本體論智慧，或許可以為未來的學習理論建設做出我們獨特的貢獻。”據此，我根據學校多年的實踐探索，初步總結了十種基于身體的情境學習類型：體育情境學習即“健身達性”，道德情境學習即“修身踐行”，語言情境學習即“具身表現”，數理情境學習即“反身抽象”，藝術情境學習即“縱身緣情”，社會情境學習即“切身體察”，技術情境學習即“淬身練手”，互聯情境學習即“擬身游戲”，信仰情境學習即“沐身成道”，哲學情境學習即“安身立命”。當然，這還只是一個綱領性的表述，需要更具體更豐富的實證探索。但有一點卻是肯定的，這種基于身體的情境學習致力于追求和實現天人合一、身心圓融、情理和諧、知行會通、形神兼備、虛實相生的完滿生命活動，應該成為我們塑造未來教育的一個樣本。

3. 哲學方法論與教育探究的情境范式

情境哲學還具有方法論的意義。我曾用“活動—情境范式”來概括李吉林倡導的教育研究的“科學性、應用性、藝術性、大眾性”的“四性”追求，認為它不同于一般學術派別的研究范式，而是致力于事實研究與價值研究、分析性研究與整體性研究、控制性研究與參與性研究、科學性研究與藝術性研究的融合，在研究中“追求真善美的有機統一”，而這種多樣統一始終“扎根并最終統一于既充滿艱辛而又富于人生詩意的現實的教育教學活動——情境之中”。后來，我援引先哲的四句話，也即“熱情而動人的冥想”“感性地擺在我們面前的心理學”“富有詩意的是絕對真實的”“感覺通過自己的實踐直接變成了理論家”，從哲學層面來概括情境教育學派獨特的方法論品格，依舊圍繞實踐活動情境來立論。再后來，我又依據美國著名科學哲學家費耶阿本德倡導的科學多元主義方法論和基于多元主義科學的“韌性原則”與“增生原則”，進一步詮釋情境教育研究范式的本質，指出李吉林的情境式研究，正是平民主義、多元主義甚至“怎么都行”的新型科學方法在教育領域的可貴嘗試。通過田野化、大眾化、多元化的情境式研究，情境教育學派的“理論”解構了單向度的教育思辨理論或教育實證理論，實現了多元重構，創建了獨樹一幟、聲播遐邇的教育學派。它對情境教育的廣大傳承者開拓新的理論和實踐疆域，無疑具有特別深遠的意義。

（二）情境教育的科學機理新發掘

1.腦科學發展對情境教育的進一步支持

情境教育依賴左右腦的互補協調促進認知活動和情感活動、感性活動與理性活動、言語活動與非言語活動，從而挖掘大腦的潛在能量，這是眾所周知的。除此之外，情境教育還有進一步的腦科學基礎嗎？這當然是一個很不容易但又很有誘惑力的問題。由于大腦前所未有的復雜性，科學家們還在為此付出特別長遠、艱巨的勞動。但現有的研究成果已經給情境教育的發展帶來新的希望。例如，早在20世紀80年代后期到90年代初期，情境認知和學習就成為心理學、人類學等科學的重要研究對象；進入21世紀，又有了長足發展，人們開始試圖從神經科學、腦科學的角度分析情境認知和情境學習的生理機制，由此催生新的學習技術。2002年中國出版了約翰·D·布蘭思福特等人編著的《人是如何學習的： 大腦、心理、經驗及學校》，該書吸收了當時學習科學研究的最新成果，其中也包括學習的神經科學研究，如學習促進心理與大腦的平衡發展，在復雜情境中，學習可以在改變大腦的生理結構、組織功能進而建立心理結構中發揮重要作用。此后，研究者們持續對學習進行深入探索，在包括學習的神經過程在內的許多領域取得了新成果。科拉·巴格利·馬雷特等人編著的《人是如何學習的Ⅱ：學習者、境脈與文化》（中譯用“境脈”翻譯context，其實譯“情境”更妥），就是在《人是如何學習的： 大腦、心理、經驗及學校》的基礎上形成的一部權威報告。報告進一步闡明了在學習中，文化、大腦和情境之間的動態交互關系，強調“學習是一個動態過程，需要調節個體內部的多個系統；學習發生于動態系統之中，該系統包括伴隨個體生命始終的不斷變化的境脈和人”。通過這種動態交互，文化甚至對學習的生物學基礎產生影響。“腦生物學基礎為學習提供了生理平臺，同時又受個體以外的社會和文化因素的影響。”文化協調學習的生物系統，這在研究者看來，又是一種更廣的“社會境脈”：“在該境脈中，人們參與各種體驗，使自身適應這個世界并進行學習。”在第3章“學習的類型與不斷發展的腦”中，研究者通過大量實證事例，證明情境學習與大腦的互惠關系。比如人們發現，大腦神經元和神經突觸會被“修剪”，被使用的得以保留，不被使用的將被消除。這種修剪受環境因素和兒童發育過程的經驗制約，從而為未來學習與發展奠定基礎。就如同植物園內精心布局設計和花草修剪會產生一個生機勃勃的花園一樣，強化某些聯結和修剪其他聯結之間的平衡可以促進大腦的健康發展。這表明，大腦和學習是相互作用的，支持學習和學術性技能的腦系統是與人格融為一體的腦系統，也即與社會、認知、情感和文化功能，甚至與健康和生理生存不可分離的腦系統。學習者在社會、認知和物理的情境中穿行時，就在動態地、積極地構建自己的腦網絡。腦在塑造經驗的同時也在被經驗所塑造。雙方的交互作用，編織成一段美妙的發展舞蹈。因此，改善社會、文化等情境，對促進大腦與學習的良性互動具有重要的意義。情境教育理應密切關注這方面的研究，并及時納入自身的深入探索之中。

2.心理發展與情境內在關聯的新科學確證

拓撲心理學創始人勒溫早在20世紀30年代就將物理學中的“場”概念引入心理學，提出 “行為是人與情境的函數”的著名觀念，用公式表示為：B=f（P，E）。B是行為（心理），f是函數，P是個人，E是情境。情境是個人與環境之間相互作用產生的“心理場”或“生活空間”。人的心理與行為就在這種情境中發生和變化。因此，場論心理學既反對過分強調外部環境決定心理與行為的行為主義論，又反對過分強調內部因素先驗地決定心理與行為的精神分析論，強調“現時”或“當下”人與環境的相互作用的情境主義主張。勒溫的情境主義心理學由于創造性地運用物理學和拓撲數學原理，對現代心理學影響極大。從同樣強調情境對心理行為特別是“頓悟”影響的格式塔心理學、現代社會心理學、傳播心理學、情境認知和情境學習論等眾多心理科學中，都不難找到勒溫理論的身影，由此建立一個以“人與情境”為核心的現代心理學大廈，我認為是值得樂觀期待的。當代兩位心理學大家李·羅斯和理查德·E.尼斯貝特在他們的《人與情境》一書中就為我們展示了這樣的前景：本書從人格與日常情境、社會情境、文化情境的融合視野突破了人格心理學與社會心理學的人為藩籬，引入文化心理學、健康心理學、認知心理學、司法心理學、商業心理學等成果，讓我們進一步認識到人與各種情境的不可分離性。作者也不無自豪地宣稱：“如果你樂于審慎求知，對行為背后個人或情境相關決定因素的復雜觀點非常好奇，并且對社會心理學與重要的政治、社會，甚至是哲學問題之間的聯系很感興趣，那么你就是本書的潛在讀者。”

如前文所說，李吉林情境教育探索深受場論心理學、格式塔心理學、情境認知論等心理科學的影響，但在李吉林看來，這些顯然還不夠。她一直希望尋求更多的心理學成果來支持情境教育的學說和實踐，以彌補過分實證的心理學對情境豐富內涵的理解不足。比如，情境認知和學習論已被實驗證明能幫助學習者有效掌握學科知識、提高認知水平，但它對促進情感、信仰、人格、道德、意志、審美等領域的學習，是否仍然可以用認知主義的理論來解釋和指導實踐，著實令人懷疑。為此，吸納更多更新的心理學成果就成為必要。

我們知道，現代科學心理學作為一門只有140多年歷史的年輕科學，取得了十分明顯的進步，鞏固了它在科學世界的穩定地位，而且對人類現實生活幾乎所有領域都產生了重要影響，但與此同時，它又陷入了前所未有的困境。像其他科學一樣，以馮特、艾賓浩斯、鐵欽納等為代表的主流心理學家一直信奉自然科學的實證取向，堅持以實驗內省模式為心理科學的圭臬。這一心理學研究取向與范式在科學主義、實證主義甚囂塵上的現代語境里至今仍有不小的市場。但是，以布倫塔諾為代表的研究意識活動的非實驗研究，以弗洛伊德、榮格為代表的研究潛意識的臨床方法，以高爾頓、詹姆斯為代表的研究人類適應行為的應用研究，一開始就與主流的科學主義、實證主義心理實驗研究相頡頏，進而發展到心理學領域科學主義與人文主義的對峙。此外，西方心理學都普遍堅持個體主義取向，力圖從個體自身尋求心理與行為的歸因，加之對實驗的崇尚，強調研究變量的嚴格控制和研究對象的可觀測性，維護科學研究的信度和效度。結果那些對心理發展實際產生巨大影響但無法操縱和數量化的精神、意識、意向、意義、價值、尊嚴、直覺、心靈體驗，尤其是社會文化等復雜多變的情境因素，就被束之高閣，存而不論。這樣的研究當然無法全面揭示心理發展的真相和秘密。隨著現象學哲學以及與之呼應的人文哲學、精神哲學的興起，科學主義、實證主義取向的心理學研究方式遭遇質疑，多元主義的新科學方法論應運而生。人類學研究、解釋學研究、個案研究、質性研究、田野研究、描述研究、詩性研究（如魯利亞的“浪漫科學”）等方法紛紛登堂入室，由此催生了文化心理學、后現代心理學、女性主義心理學、敘事心理學、話語心理學、進化心理學、超個人心理學、積極心理學、生態心理學等璀璨奪目的新心理學品種。可以毫無疑慮地說，這些心理學都可以融會貫通地運用于情境教育的未來發展。這是因為，只要我們關注這些充滿人文科學色彩的心理學的現象學哲學背景，就不難發現，所有這些心理學都有一個共同的指向，那就是心理發展須臾離不開的各種各樣的尤其是社會文化的“情境”！現象學的創立者、德國哲學家胡塞爾認為，應當把傳統哲學主客二分的自然科學立場和方法通過“加括號”“括起來”，存而不論，而用現象學的主客一元的“本質直觀”來觀照世界本來的樣子，也即所謂“物自身”。這時，世界就不再是自然科學揭示的那個“死的世界”，而是人置身于其中的生機勃勃的“活的世界”，這樣真理才會完全“顯現”自身，顯現這個“活的世界”的真理的科學。在胡塞爾看來，這才是真正的“人文科學”。顯然，“人文科學”面對的和描述的這個“活的世界”，正可以說是一個整體的、多種因素尤其是社會文化在其中產生作用的“情境化世界”。心理學要揭示人的心理發展的秘密，就不能屈就自然科學的那種實驗、實證原則，而必須以人文科學的立場審視活生生的社會文化情境對人的心理發展的影響。德國哲學家、心理學家狄爾泰最早意識到心理學研究區別于自然科學研究的必要性，他提出精神科學（或人文科學）和自然科學的分類，前者使用質化的描述方法，以體驗式的“理解”為取向；后者則使用量化的觀測方式，以客觀的“解釋”為取向。蘇聯心理學家維果茨基在分析科學心理學危機的本質時也充分意識到這一點，他呼吁創建獨立于自然科學的一門新興人文科學心理學。在前面提到的眾多新型心理學中，文化心理學在這方面的貢獻尤為突出。美國心理學家邁克爾·科爾在他的《文化心理學：歷史與未來》一書中，就提出要建立一門不同于傳統自然主義心理學的“第二種心理學”，這種心理學倡導心理發展的“文化—歷史”方法，特別強調情境的文化中介作用。該書的序言作者謝爾登·H.懷特還特別推介了科爾在書中第9章提到的典型例子，也即利用情境文化中介作用的閱讀教學方法“問題—提問—閱讀”，來證明科爾文化心理學的“文化—歷史發展理論”在教學實踐中的成功應用。其中提到，兒童在閱讀中扮演閱讀情境設計中的種種角色，其目的是通過這類活動和討論，學習者能夠提高參與和達到閱讀目標的積極性。對此我們并不感到陌生，因為李吉林倡導的情境教育也非常注重角色扮演和角色轉換對兒童心理發展的重要作用，差別也許在于科爾更注重情境的“文化—歷史”內涵。科爾在本書的最后注釋中還特別強調：“情境理論的問題在這些年中不會消失。”他引用“情境的理性主義者”勞倫·瑞斯尼克的一番話表達自己的立場：情境理論“會用這樣一種眼光來界定情境的維度——社會的、認知的和生理的——活動在一個情境中的如何預備好個體進入另一個情境。發展這種理論，同時考慮學習的生理約束和社會約束，代表了對于那些將情境關系主義概念運用到教育中的人的重要挑戰”。這確實是一個重要挑戰，包括對我們繼續深入探索的情境教育。當然，需要指出的是，研究情境教育的心理科學依據，未必像西方諸多新型心理學那樣建立一種完全獨立于自然科學的人文科學，而應當如馬克思當年預見和希望的那樣，“自然科學往后將包括人的科學，正像關于人的科學包括自然科學一樣：這將是一門科學”。我們希冀和尋求的，正是這樣一門融合了自然科學和人文科學的“新情境主義”心理學！