淺談文言文學習情境的設計與運用

周曉霞

“情境”一詞在2022年版課標中不僅成為一個被強化的教學要素，也被賦予了更豐富而真實的內涵。那么，在文言文教學中，“真實情境”又當如何創設呢？個人認為，日常文言文學習真實發生所需要的真實情境，既無需古色古香道具的營造，無需漢服唐裝的修飾，也無需所謂“時空穿越”的協助。只需指向“人”之行為的投入。因為學校教育的目標是使學生在真實世界能得心應手地生活，而不僅僅是對有限提示的口頭或身體回應。筆者淺要談談對文言文教學中真實情境創設運用的一些實踐和思考。

一“地”之境

作為小學語文中第一篇文言課文《司馬光》，其內容可謂家喻戶曉，學生對于情節耳熟能詳。此篇課文在教材中的安排，其“文言”的文體地位遠遠大于故事內容本身，它是學生第一次正式接觸的文言課文——也許早在此前有過文言閱讀的經歷和經驗，但作為課本里的學習內容，它是具有學段特點、單元特色、漢語表達等諸多元素承載的，因此讓課堂真實發生的文言文學習才是首位的。

“庭”是造境之關鍵，建立在此“庭”地的故事和體驗都可真實發生。相對于“院”，“庭”顯得貴族得多，“庭”之結構決定其為故事的絕佳地。首先是“戲”的可能：有足夠的空間奔跑嬉戲;潛藏著“危機”：陳設著盛滿水的甕;提供了解決問題的“道具”——砸甕所需的石塊。因此，在教學此篇課文時，我創設了一個“我在庭中”的情境進入了系列學習過程：

我在庭中所見——根據閱讀，將庭中可見之物陳列：群兒、甕、甕中有水、甕邊有石。

我在庭中所戲——借助想象，將“戲”之內涵豐富，并將“登甕”列為重點之戲，各人說說“登甕”的原因及過程。“登甕”的原因描述，調動的是庭院結構認知想象：甕邊可能

有果樹之類，水中可能有魚蝦之類，不知甕中有水想藏身其中……對“登甕”過程描述，調動的是行為記憶：如何預測一些危險，如何預防危險……目的指向“足跌沒水中”的突發。

我在庭中所為——此時任由學生選擇自己在庭中的角色：司馬光、沒水中者、棄去者。目的在于對突發事件的反應說明。司馬光：“吾持石擊甕破之，水迸，友得活。”沒水中者：“吾登甕，足跌沒水中。光持石擊甕破之，水迸，吾得活。”棄去者：“友登甕，足跌沒水中。吾……”此處給一個棄去的解釋，而返回所見結果：“光持石擊甕破之，水迸，友得活。”

我在庭中所思——立足自己所選角色，再讀故事，反思自己所作所為，課堂上學生不僅悟出了司馬光的機智，更有許多新穎的見解：建議在甕旁豎一塊告示牌“甕中有水，注意安全”;倡導加強攀爬訓練，增強體能……

縱觀學生在這一“地”之境的挑戰過程，不只是一個場景還原的過程，最重要的是在此境中讓文言的閱讀真實發生，讓情感的體驗真切萌發，讓知識的效能有效發揮。

一“字”之境

故事中常常有決定整體情節發展的關鍵人物，而單從形式層面來看的章法結構，常常也會有那種能牽一“字”而動全“文”的結構安排，這個字往往正是營造學習情境的絕妙材料。比如《囊螢夜讀》中的那個“囊”字，將其本義、引申義以及比喻義充分調動起來，足以支撐全篇學習——玩一次“傾囊相授”。

聚焦“囊”字源。在初讀課文的感知中，引導學生根據課題加主語描述故事內容。從文中找出對應課題的句子。借助注釋，區別題中“囊”（盛）和文中“囊”（袋子）的不同。 激發學生對于“囊”的字源追溯興趣：

由此鏈接出同類漢字——橐（tuó）、櫜（gāo）、[橐]（biǎo piáo pāo）、[橐] （gǔn hùn）、[橐]（bèi），通過觀察發現它們的共同點：將“口”扎緊。也許你并不能準確地讀出它們的音，但你可以迅速判斷這些字都是表示質地或作用不同的口袋，進而解析了熟悉的“束”之本義，即為將“口”扎緊。

隨后，教師贈送給學生一個“智囊”（其實是任務囊）：白、藍、黃、綠四色任務單。第一個白色任務單就是根據“囊”的不同意思來組詞，在眾多詞語中挑出屬于車胤的“詞語囊”：囊螢、練囊和皮囊。進而明確本課的目標：解析車胤的“囊”，組裝自己的“囊”。

解析“囊中物”。透視“練囊”所盛“數十螢火”，知其原由，更要知其目的。從囊螢夜讀這件事情中體會到車胤是怎樣的一個人，轉而對車胤這個人物再作解析，出示車胤相關資料，藍色任務單要求：將文中評價對應到資料中去，于是“胤恭勤不倦，博學多通”被輕巧自然地融入了白話文的資料中：

車胤：字武子，湖南津市人。東晉大臣。勤奮好學，博覽群書，風姿美妙，敏捷有智慧，善于與人溝通，靈活解決復雜難題，在鄉里之間很有聲望。孜孜以求，實現自己的抱負，為官盡心盡職，敬事敬業，剛正不阿，不屈權貴，官至吏部尚書。后遭會稽王世子司馬元顯逼令自殺。

升華“囊中螢”。借助網絡，搜出“螢”之組詞，發現除“囊螢、螢窗、螢囊、螢雪、聚螢、螢燭”這樣的雙音節詞語外，關于“囊螢”的成語多達20多個，發現這“螢”不再是被車胤裝進囊的“螢火蟲”，已經轉化成了一種品質、精神的象征，被無數人寫進了自己的作品里。而第一個將“囊螢”寫進詩作中的正是車胤自己。繼而將故事中的相關語句抄寫在《囊螢詩》對應的詩句旁，完成了詩與文的融會貫通。

囊螢詩

【魏晉】車胤

宵燭出腐草，微質含晶熒。

收拾練囊中，資我照遺經。

熠耀既不滅，吾咿寧暫停？

畢竟齊顯地，聲名炳丹青。

整理“遠行囊”。最后通過一則寓言《囊螢夜讀者》，讓學生真切感受傳承傳統文化的正確方式。借《囊螢夜讀》的故事，解開了在中國流傳了幾千年的練囊，知道作為一個人，如何努力才對得起這副皮囊，不讓其成為酒囊飯袋。完成“小小智囊”中的一個個任務，收拾好自己的行囊，一路前行……

囊螢夜讀者

書生以囊螢聞于里，里人高其義，晨詣之，家人謝他往。里人曰：“何有囊螢讀，而晨他往者？”謝曰：“無他，以捕螢往，晡且歸矣。”今天下之所高，必其囊螢者;令書生白日下帷，孰詣之哉？

一“紙”之境

《兩小兒辯日》的閱讀價值，除了文言文形式的呈現，最為顯著的就是其“辯”的策略與技巧，加上本單元有“辯論會”的口語交際內容安排，教學中教師的情境創設自然就投向了“辯手選拔”之類的活動安排，并將之視為情境設置，甚至有許多老師借助學校將組織辯論活動這樣的真實通知，借用到課堂作為情境創設，這樣的情境是現實的真實，但并非學習可能真發生的真實。教學情境的創設，目的在于讓全班學生對于學習任務的全身心投入，至于是否入選校級或區級選手應該是組織活動的目的，而非這篇課文的學習目的。于是我們以一“紙”創設了學習情境——辯友招聘書。

主辯手——招聘人資格賽，初讀課文后，明確兩個主要角色人選“兩小兒”——辯論賽的主辯手。要想成為招聘人，必須對自己所辯主題爛熟于心，于是一場誦讀比賽開始了，評價標準較為簡單：朗讀比賽——正確、流利。在這樣的評選中，評價促進了朗讀，朗讀激發了評價。激情四溢中完成了初步誦讀。

招聘書——辯論雙方觀點闡述，由招聘人發起招聘，招集本方辯友。招聘條件：1.知曉聘方觀點;2.支持聘方觀點——能簡單分析理解聘方例證。這是一個脫離教師的生生對話環節。班級學生就兩小兒的觀點作出自己的選擇，并對主辯手（兩小兒）所列舉出的例證作討論性的理解。

智囊團——辯論雙方觀點支撐者。組團成功以后，由主辯手組織本組成員對己方觀點及陳述進行深入解讀和分析，并依此結構尋找多角度的例證、表達方式以及理論依據的支撐。

新呈現——初步構建雙方觀點體系，通過團隊集思廣益，形成了有利于己方觀點的結構體系，可以選擇現代文和文言文兩種呈現方式，鼓勵依照原文結構行文。比如：“日初出物影長物數倍，及日中影短物數倍，此不為近照影短而遠照影長乎？”“日初出鮮紅如血，及日中則色如白燈，此不為遠者淡而近者濃乎？”

歷來辯論會組織者所給雙方的辯論觀點都是極具爭辯性的，也極難有定論的，所以辯論賽的目的不在于論點的結果指向，重點在于論辯過程中辯手的綜合素質呈現。為“一紙聘書”而全程參與《兩小兒辯日》的文本誦讀和解析，讓學習真實而有效地發生，積累了與辯論相關的知識，形成基本的辯論素養，這才是有效情境。

一“人”之境

對于“身臨其境”的策略未必都需要鄭重其事地描寫創設那“境”之所在，輕描淡寫地隨“人”而入也是一種巧妙的創設。比如《自相矛盾》中就有一個特殊的人物——“或”，就比那賣矛與盾者更能順利地帶你“入場”。

閱讀《自相矛盾》時，我們的目光更多聚焦于“鬻盾與矛者”，因為是他一手制造了這樣的故事——其實是一起言語“事故”。也有對“以子之矛，陷子之盾”之結果進行各種演繹的，當然更多的是對于那句“不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”的各種詮釋。其實更值得關注的是這一句天問的始作俑者——“或”。

“或”的“以子之矛，陷子之盾，何如？”這一問，問出了千古經典：《自相矛盾》。“或”是指“有個人”，那么，這個人是誰？為何要這樣問？——閱讀者由對此人身份和用意的揣度而自然進入那幾千年前的集市：最重要的是此情境的創設者恰恰是每個學生自己，而并非教者所創設的“統一情境”。學生需要一個真實的情境來安放這位“或”，并以此為立足點再縱觀整個故事。

圍觀目的。對于兵器感興趣的會是些什么人？兵士——武器的使用者;文人——咬文嚼字者;商人——同行競爭者;兒童——對兵器好奇者……當然也不乏完全“吃瓜者”。回到《韓非子·難一》原著，這“或”當視為韓非的代言人，為下文韓非的直接評判推出做了最好的思維鋪墊。這種圍觀者不同身份的選擇，讓學生有了一個自然入境的切口。

追問目的。身份的不同，圍觀目的的不同，需要解決的問題也是不同的。對于“鬻盾與矛者”的吆喝品味也是稍有區別的，于是進入了對那兩句自相矛盾的吆喝進行細致的分析。追問者首先要做的是學會“聽”，這是獲取信息的一種能力;然后是“思”，分析信息的能力——根據自己身份決定的問題，在此尋求一個解決的辦法;最后是“言”，將自己的思考用合適的語言表達出來，至于究竟是疑惑性的、調侃性的、嘲笑性的、攻擊性的，那又有一番不同的選擇。因為課堂上學生自主的選擇而豐富起來，于是“集市”之境自然形成。

清醒目的。當然，我們只是閱讀者，回歸課堂才是我們的初衷，于是那句評論（“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”）將所有“虛構”歸向現實：人間清醒需要的不僅僅靠一種警覺本能，而是洞察的智慧。“矛盾”無處不在是客觀事實，智者發現、審視、解決、擺脫，甚至利用它。“自相矛盾”是許多人力求避免卻又在所難免的，拙劣者的表演破綻百出，高明者將其演繹得讓觀眾渾然不覺，還有一種橫行者則可將其肆意成雙標。作為“或”們，表現當然有多種：A.看不破自然無法說破;B.看破不說破;C.看破即說破。當然還存在兩種極端：一種是感覺不對勁想說破，但無力看破;另一種是不僅能說破，還能智慧（適時適地適力）地攻擊性地一語道破。由此可見，從“以子之矛陷子之盾，何如”到“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”，是故事到學說的提升，是法家對于儒家的辯駁。至此，我們回歸的是百家爭鳴的場。

（作者單位：江蘇無錫市育紅小學）

責任編輯 郝 帥