銜接、差異：新課標視域下初高中語文學業(yè)質(zhì)量比較分析

柯華橋 袁戀

摘 要 《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》分別明確了語文學業(yè)質(zhì)量的要求。從發(fā)展、內(nèi)容、功能、特征等方面對比分析初高中語文學業(yè)質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)二者具有銜接共性，兼具“統(tǒng)一性”“全納性”。二者也存在個性差異，“識字寫字”與“跨學科學習”比重不一，“層級性”及“連貫性”程度不一。教師既要讀“準”標準，也要讀“厚” 標準，合理評估學生發(fā)展。

關鍵詞 新課標 初高中語文 學業(yè)質(zhì)量 銜接 差異

對于語文學業(yè)質(zhì)量的內(nèi)涵，不同學者有著自己不同的見解。普遍從核心素養(yǎng)的角度來界定語文學業(yè)質(zhì)量，并將語文學科核心素養(yǎng)視作學生學業(yè)質(zhì)量的重要衡量指標，強調(diào)語文學業(yè)質(zhì)量的內(nèi)核是學生語文核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平。以《義務教育語文課程標準（2022年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》兩部新課標為依據(jù)，綜合相關研究，可以理解語文學業(yè)質(zhì)量是學生完成語文課程學習后所表現(xiàn)出來的學科素養(yǎng)變化程度和發(fā)展狀態(tài)。本文從發(fā)展、內(nèi)容、特征以及功能四個層面比較二者的共性與個性，探尋質(zhì)量標準研制和中學語文教學實踐的方向。

一、共性理解：著力于提高學生的語文核心素養(yǎng)

1.發(fā)展共性：順應“以人為本”時代發(fā)展潮流

（1）發(fā)展背景：質(zhì)量風潮與標準運動

我國初高中語文學業(yè)質(zhì)量標準的產(chǎn)生和發(fā)展都受到了國際質(zhì)量風潮和標準運動的影響。 2001年以來，我國基礎教育發(fā)展逐漸開始關注教育質(zhì)量內(nèi)涵、提高教育質(zhì)量。2003年，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心成立了“建立國家中小學生學業(yè)質(zhì)量分析與指導系統(tǒng)”項目組。2011年11月，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心與上海市教委聯(lián)合發(fā)布了上海市中小學生學業(yè)質(zhì)量綜合評價綠色指標，并開展了首次全市抽樣的測試評價。同年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》通過實施，其中明確指出教育的發(fā)展不能與質(zhì)量相脫離，并將提高學業(yè)質(zhì)量作為課程改革的重要目標。總的來說，自第八次課程改革以來，我國越來越注重“以人為本”的素質(zhì)教育，學界逐漸將目光轉到提升學生的學業(yè)質(zhì)量上。

（2）發(fā)展歷程：從學什么到學會什么

在學業(yè)質(zhì)量標準制定之前，一直扮演其角色的是《考試大綱》。2019年教育部發(fā)布《關于加強初中學業(yè)水平考試命題工作的意見》，明確指出“取消初中學業(yè)水平考試大綱，嚴格依據(jù)義務教育課程標準命題，不得超標命題”，并提出“減少記憶試題和客觀性試題比例，提高探究性、開放性、綜合性試題比例，積極探索跨學科命題”。這促進了“考什么學什么”到“學什么考什么”的教學模式轉換，意味著教師教學需要回歸到學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。后來，《高中語文課程標準（2017年版）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》先后新增了高中和義務教育階段學業(yè)質(zhì)量的要求，由原來關注學生“學什么”到現(xiàn)在基于質(zhì)量標準規(guī)范學生“學會什么”，這符合素養(yǎng)時代的育人要求，有利于促進學生的全面發(fā)展，提升教育質(zhì)量水平。

2.內(nèi)容共性：基于核心素養(yǎng)開展語文實踐

（1）以語文核心素養(yǎng)為顯性表達框架

初高中語文學業(yè)質(zhì)量以語文核心素養(yǎng)為顯性表達框架，分別從語言、思維、審美及文化四個方面來評價學生的學業(yè)成就表現(xiàn)。以審美鑒賞素養(yǎng)為例，初中語文學業(yè)質(zhì)量要求學生“能從多角度揣摩、品味經(jīng)典作品中的重要詞句和富有表現(xiàn)力的語言”，高中語文學業(yè)質(zhì)量同樣要求達到水平5的學生“能從不同角度、不同層面鑒賞文學作品”?？梢钥闯?，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》 和《普通高中語文課程標準（2017年版 2020修訂）》以學生的語文核心素養(yǎng)為主軸，構建了與學生身心發(fā)展水平緊密結合的學業(yè)質(zhì)量體系，規(guī)定了學生在完成相應學段語文課程時應該具備的核心素養(yǎng)，進一步細化為語言、思維、審美和文化 等方面的要求。

（2）以語文實踐活動為隱性表達框架

初高中語文學業(yè)質(zhì)量以語文實踐活動為隱性表達框架，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動來描述學生的學業(yè)成就表現(xiàn)，以此落實語文核心素養(yǎng)目標。以文化素養(yǎng)目標為例，初中語文學業(yè)質(zhì)量要求學生在表達與交流活動中“能通過口頭和書面方式，向他人推薦中華優(yōu)秀傳統(tǒng) 文化經(jīng)典、革命文化和社會主義先進文化作品”。 高中語文學業(yè)質(zhì)量要求達到水平5的學生在表達與交流活動中“嘗試用歷史眼光和現(xiàn)代觀念，辯證地審視和評論古今中外語言文學作品的內(nèi)容和思想傾向，對當代文化建設發(fā)表自己的見解”。語文核心素養(yǎng)指向的是學生應對和解決現(xiàn)實問題的態(tài)度和技能，而初高中語文學業(yè)質(zhì)量以隱性的語文實踐活動為載體，立足學生的思維發(fā)展能力，有助于整合學生所學知識，培養(yǎng)學生的理解能力和實踐能力。

3.特征共性：同時兼具“統(tǒng)一性”以及“全納性”

（1）具有統(tǒng)一性，是課程標準的補充和完善

初高中語文學業(yè)質(zhì)量是課程標準的補充和完善，在關注學生的核心素養(yǎng)上，與課程性質(zhì)、課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施保持統(tǒng)一。初高中語文課程性質(zhì)之一是致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，提高學生的語文素養(yǎng)。語文課程理念部分強調(diào)要立足學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，課程目標同樣重視培養(yǎng)學生語言、思維、審美、文化四個維度的核心素養(yǎng)。此外，初高中語文課程內(nèi)容主要以學習任務群的組織與呈現(xiàn)來指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，課程實施環(huán)節(jié)建議教師發(fā)揮語文課程的育人功能，促進學生語文核心素養(yǎng)全面發(fā)展。從課程性質(zhì)、課程理念、課程目標、課程內(nèi)容再到學業(yè)質(zhì)量以及課程實施，每個環(huán)節(jié)都緊密相連，循序漸進，共同指向學生的語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（2）具有全納性：涵蓋相應學段的所有學生

初高中語文學業(yè)質(zhì)量具有全納性，涵蓋所有中學生，整體描述學生完成語文課程學習后所表現(xiàn)出來的學科素養(yǎng)變化程度和發(fā)展狀態(tài)。此外，高中語文學業(yè)質(zhì)量考慮到高中生的特性、興趣和能力差異，設置了不同水平的標準要求。以“當代文化參與”素養(yǎng)為例，達到水平 2 的學生能“關注當代語言文化現(xiàn)象，積極參與相關的多種語文實踐活動”，要有當代文化參與的意識。達到水平3 的學生能夠在水平 2 的基礎上“通過調(diào)查訪問、辯論演講、專題討論等活動發(fā)展自己的文化理解與探究能力”，不僅有意識地參加與當代文化相關的語文實踐活動，還要主動探究當代語言文化現(xiàn)象。初高中語文學業(yè)質(zhì)量是評價所有中學生學業(yè)成就的依據(jù)，且高中語文學業(yè)質(zhì)量同時兼顧了學生的個體差異。

二、差異追問：高中語文學業(yè)質(zhì)量可操作性更強

1.內(nèi)容差異：“識字寫字”與“跨學科”比重不一

（1）初中語文學業(yè)質(zhì)量更關注識字寫字

與高中語文學業(yè)質(zhì)量的內(nèi)容相比，初中語文學業(yè)質(zhì)量更關注學生的識字寫字表現(xiàn)。初中語文學業(yè)質(zhì)量重點描述學生的識字、寫字及用字三個層面的表現(xiàn)水平。以識字標準為例，初中語文學業(yè)質(zhì)量要求學生“能夠根據(jù)語境，借助工具書，認清字形、讀準字音、正確理解漢字的意思，并且在學習與生活中，能夠累計認識3500個常用漢字”。以用字標準為例，初中語文學業(yè)質(zhì)量要求學生“能夠根據(jù)自己的表達需要和習慣選擇使用積累的詞句和段落”。整個義務教育階段的學業(yè)質(zhì)量非常關注學生的識字寫字素養(yǎng)，這為高中語文學業(yè)質(zhì)量評價奠定了基礎。因此，高中語文學業(yè)質(zhì)量在語言建構與運用等方面對學生相應的發(fā)展狀態(tài)以及表現(xiàn)水平提出了更高的要求。

（2）初中語文學業(yè)質(zhì)量側重跨學科學習

《義務教育課程方案（2022年版）》指出，原則上各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。初中語文學業(yè)質(zhì)量專門設置了一個段落描述學生在跨學科學習中需要達到的學業(yè)成就水平。比如，要求學生“能針對學習和生活中的問題，開展跨學科學習，根據(jù)需要策劃創(chuàng)意活動，從相關學科材料中搜集資料，整合信息，發(fā)現(xiàn)解決問題的線索”等。高中語文學業(yè)質(zhì)量對達到水平 3 及以上的學生也提出了相關的規(guī)定，但對跨學科的要求不夠明顯。比如，要求水平5的學生“對生活中自己感興趣的某些語言、文學、文化現(xiàn)象及社會熱點問題進行專題探究，寫相關調(diào)查報告或專題研究報告，組織專題討論和報告會”。對比發(fā)現(xiàn)，跨學科學習是初中語文學業(yè)質(zhì)量的顯著特色之一。高中語文學業(yè)質(zhì)量也強調(diào)學生能夠針對學習和生活中的問題，搜集資料，分析原因，最終解決問題，但并沒有凸顯跨學科學習方式。

2.特征差異：“層級性”以及“連貫性”程度不一

（1）高中語文學業(yè)質(zhì)量的層級性更明顯

初中語文學業(yè)質(zhì)量并沒有針對不同年級、不同水平的學生制定差異化、具體化的標準，而是面對整個初中學段的學生提出總體要求。而高中語文學業(yè)質(zhì)量將學生的學業(yè)成就表現(xiàn)水平劃分為五個級別，每級水平針對的對象具有差異性，層級性更明顯。以“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)為例，要求達到水平1的學生“在理解語言時，能提取和概括主要信息，能區(qū)分事實和觀點，分析各部分內(nèi)容之間的關系，發(fā)現(xiàn)觀點和材料之間的聯(lián)系”；達到水平3的學生能立足于邏輯思維，“就文本的內(nèi)容和形式進行質(zhì)疑”，并“能主動查找相關資料支持自己的觀點”，以此發(fā)展批判思維 ；達到水5的學生基于邏輯思維和批判思維能“追求獨創(chuàng)性，力求用不同的詞語準確表達概念，用多種語句形式表達自己的判斷和推理”，強化創(chuàng)造思維。從水平1到水平5，高中語文學業(yè)質(zhì)量對學生的核心素養(yǎng)要求逐漸提高。

（2）高中語文學業(yè)質(zhì)量的連貫性更鮮明

高中語文學業(yè)質(zhì)量的連貫性更顯著，具體表現(xiàn)為兩個方面：首先，義務教育語文學業(yè)質(zhì)量是高中語文學業(yè)質(zhì)量的前提和基礎，高中語文學業(yè)質(zhì)量是對義務教育語文學業(yè)質(zhì)量標準的繼承和發(fā)展，二者具有銜接性。其次，高中語文學業(yè)質(zhì)量所劃分的五種水平是循序漸進的。水平1和水平2是對必修階段學生學習的素養(yǎng)要求，水平3和水平4是選擇性必修階段學生學習需要達到的標準，而水平5則是在前面的基礎上針對對語文課程更有興趣的學生所設的水平要求。從義務教育階段來看，初中語文學業(yè)質(zhì)量是小學語文學業(yè)質(zhì)量的繼承和發(fā)展，同樣具有連貫性，但初中語文學業(yè)質(zhì)量沒有依據(jù)學生發(fā)展的螺旋上升性劃分不同的層級水平。相較而言，高中語文學業(yè)質(zhì)量將學生看作是發(fā)展的人，其連貫性更加鮮明。

3.功能差異：后者更有利于多樣化地評估學生發(fā)展

（1）后者更利于評估學生不同階段的發(fā)展狀況

初中語文學業(yè)質(zhì)量沒有劃分對應的年級要求，較為模糊、籠統(tǒng)。以“審美創(chuàng)造”素養(yǎng)為例，初中語文學業(yè)質(zhì)量要求學生“能分類整理富有表現(xiàn)力的詞語、精彩段落和經(jīng)典詩文名句，分析作品表現(xiàn)手法的作用”，但是并沒有分別對三個年級的學生作出對應的規(guī)定。相較之下，高中語文學業(yè)質(zhì)量更能針對性地評估學生的學業(yè)成就表現(xiàn)。以“審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)”為例，必修階段課程學習結束后，教師可以對學生鑒賞詩歌等能力進行檢測，以此評估學生審美鑒賞的素養(yǎng)水平。選擇性必修階段課程學習結束后，教師可以從文本閱讀與寫作兩大板塊評價學生的審美表達與創(chuàng)造表現(xiàn)水平。不同層級的高中語文學業(yè)質(zhì)量標準有區(qū)別，對應的語文實踐活動難易有差異。這樣設計有利于教師以學生為坐標，關注學生的學習過程，評估學生的素養(yǎng)發(fā)展狀態(tài)。

（2）后者更益于在不同的尺度上評估不同學生

初中語文學業(yè)質(zhì)量是面向第四學段所有學生的總體的、同一的標準。反觀高中語文學業(yè)質(zhì)量針對學生的特性、興趣和能力差異設置了不同水平的標準要求，這有益于教師用差異化的尺度評估不同能力的學生。以“語言建構與運用”素養(yǎng)為例，水平1和水平2側重對學生的語言積累與建構能力進行評估。水平3側重刻畫學生的語言表達與交流能力。水平4和水平5則對學生的語言梳理與探究能力提出了較高的要求。從語言積累與建構到語言表達與交流最終到語言梳理與探究，高中語文學業(yè)質(zhì)量的等級劃分考慮到了學生發(fā)展的差異性，能夠滿足學生個性化的學習需求，促進所有學生走向共同進步。

三、方向探尋：語文學業(yè)質(zhì)量標準比較研究啟示

1.對語文學業(yè)質(zhì)量研制的啟示

（1）細化初中語文學業(yè)質(zhì)量標準的水平層級

初中語文學業(yè)質(zhì)量標準是面向全體初中生的統(tǒng)一的標準，沒有劃分具體的等級水平，等同于用一個共同的尺度來評價所有初中生，這樣不利于促進教育公平，不利于提高教育成效。因此，初中語文學業(yè)質(zhì)量標準需進一步細化水平層級。以“批判思維”素養(yǎng)為例，第一層級的學生不能判斷新聞報道、說明性文字以及非連續(xù)性文本信息的真實性 ；第二層級的學生能對文本信息提出質(zhì)疑，并查找證據(jù)材料支持、補充或者反駁文本呈現(xiàn)的信息 ；第三層級的學生能夠運用文本信息解決具體問題。

（2）增加基于學業(yè)質(zhì)量標準的典型表現(xiàn)案例

《義務教育語文課程標準》和《普通高中語文課程標準》的學業(yè)質(zhì)量部分都沒有提供相應的典型表現(xiàn)樣例，這給初高中語文學業(yè)質(zhì)量標準的理解和操作造成了一定的困難。由此，增加基于學業(yè)質(zhì)量標準的典型表現(xiàn)案例很有必要。表現(xiàn)案例可以由兩個部分組成 ：一是立足學生能力，結合學業(yè)質(zhì)量標準的等級水平而設置的分層任務案例；二是學生在完成對應難度任務過程中的表現(xiàn)案例。此外，選擇案例要考慮地區(qū)差別，可分別從東部、中部、西部地區(qū)選擇一兩個層級性顯著的案例作為典型案例。

2.對中學語文教學實踐的啟示

（1）讀“準”標準，落實核心素養(yǎng)要求

由于地區(qū)經(jīng)濟和教育發(fā)展水平的區(qū)別，學生的素養(yǎng)水平存在差距。各地要結合教學實際和學生發(fā)展水平解讀語文學業(yè)質(zhì)量標準，落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。讀“準”學業(yè)質(zhì)量標準，要求各地學校和教師著眼語文教學實際，關注學生發(fā)展的特點，由知識本位轉向素養(yǎng)本位，將靜態(tài)理論轉化為動態(tài)實踐，回歸核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

（2）讀“厚”標準，合理評估學生發(fā)展

每個學生都是獨特的個體，中學教師應建立語文學業(yè)質(zhì)量標準與日常教學的聯(lián)系，讀“厚”標準，采用多層次的、多維度的標準評價學生。讀“厚”語文學業(yè)質(zhì)量標準是尊重個體差異及貫徹教育公平理念的要求，也是科學評估學生發(fā)展、促進語文核心素養(yǎng)落地的保障。

綜上所述，初高中語文學業(yè)質(zhì)量作為《義務教育語文課程標準（2022年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）》的特色組成部分，為學生的學業(yè)成就評估提供了多樣化的標準，有利于促進學生的全面發(fā)展，符合新時代的育人目標。但還需要進一步細化等級水平，增強語文學業(yè)質(zhì)量標準的可操作性，同時增加相應的典型案例，以便教師更好地理解和落實，合理評估學生發(fā)展，落實核心素養(yǎng)培育要求。

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[作者通聯(lián)：柯華橋，湖北大學師范學院；

袁 戀，湖北大學文學院在讀研究生]