音樂教學中以評促教評價的創新路徑

王韻清 廣東省佛山市第三中學

早在先秦時期，音樂便被列為“六藝”之一，是當時貴族學生的必學科目。新中國成立以來，音樂教育一度被視為非高考科目，在高中教育中處在相對邊緣的位置，缺乏系統的評價制度和體系。近些年，隨著國家對素質教育改革的深入，音樂教育的重要性越來越被教育界認可和重視。要想優化音樂教育的成效，發揮音樂教學綜合性的教育價值，必須以音樂核心素養作為高中音樂課程教學質量的評價指標，以教學評價改革為切入點，深化音樂教育的全面改革，實現以評促教、以評促學。

一、傳統高中音樂教學評價的現狀

（一）教學評價主體單一

教學評價要以一定的客觀評價標準為導向，但在評價的過程中，評價主體直接影響評價的結果和成效。結合教學實踐來看，教師幾乎是傳統高中音樂教學評價的唯一主體，單一的評價主體不利于評價結果的客觀性和科學性。教師作為評價主體，更多是從學生音樂鑒賞的能力、演唱的技巧等方面判斷學生的音樂水平，并作出相應評價。整個評價過程呈現單向性、被動性，學生無法參與評價過程，難以圍繞評價結果獲得有效的學習啟發，使得音樂教育無法真正發揮的綜合價值。

（二）教學評價關注結果

（三）教學評價形式狹隘

傳統高中音樂教學的評價形式單一狹隘，教師大多會采取試卷或歌曲演唱的方式檢驗學生階段性音樂學習成果，這兩種考核模式僅限于考查學生音樂學習的理論知識和音樂表現能力。結合新課改背景下音樂核心素養培養的目標來看，教師除了要對學生音樂鑒賞能力、表現能力進行有效的培養，更要關注學生音樂審美感知素養、音樂藝術表現素養和文化理解素養三方面的發展。顯然，傳統單一的考核方式不利于學生多元素養的培養。

二、傳統教學評價對音樂教育的不利影響

（一）阻礙了學生音樂興趣的培養

教學評價可直接引導教學形式、內容和側重點，傳統的單一教學評價模式使教師在教學中不能很好地尊重學生在學習中的主體地位。結合實踐來看，不少高中生在業余有聆聽音樂、學習樂器的習慣，即便學業緊張，聽音樂也是不少學生放松的方式。但面對音樂課堂，高中生的興趣卻普遍缺乏。導致學生對音樂課興趣缺乏的原因包括：教學內容單一，偏重于民族音樂；教學形式固定，以教師講解為主；學習側重點狹隘，側重于“聽”和鑒賞音樂，或者演唱音樂。要想激發學生對音樂學習的興趣，教師需要從教學評價入手，發揮以評促教的功能，改革教學評價的標準和方式，以活躍的教學方法和模式，讓學生在更加多元、更具趣味的教學氛圍中感受音樂美、樂感美、文化美，可以更深入主動地融入音樂學習課堂。

（二）不利于學生創造能力的提升

以上談到教學評價方式，以試題和演唱歌曲兩種形式為主，學生為了應對期末學科評價，只要提前記住教材中提到的理論鑒賞知識，以及準備一首教材中的歌曲熟練演唱，便可以輕松完成考試。在這種固定的教學評價下，學生缺乏學習和探索的空間，僅僅是將音樂學習和考試作為一項機械的任務予以完成。這種局限性的數學評價，難以活躍學生的音樂學科思維，不足以培養學生的音樂創造力和想象力。

三、音樂教學評價的創新路徑探討

（一）落實教學評價的多元模式

1.定量評價和定性述評結合

《普通高中音樂課程標準》明確提出定量評價和定性述評兩種評價方式。其中，定量評價能夠將評價結果以數字等明確性的指標呈現，讓師生看到不同階段評價結果之間的對比和動態變化，如常見的評價模式——試卷考核，便是以分數的形式對學生開展定量測評。而定性述評則適用于無法用數字清晰傳達的評價結果。音樂教學涉及對學生審美感知素養、音樂藝術表現素養和文化理解素養三個方面的培養，這些內容大多不適合定量評價的模式。從花城版《音樂鑒賞》一學期的教學模塊內容來看，教師如果僅僅用試卷考核的方式對學生進行定量評價，那么關于音樂審美素養培養的諸多因素則無法通過定量評價得以體現，包括學生對樂曲的價值理解、情感共鳴等。

以“音樂鑒賞”模塊第一單元歌曲《陽關三疊》為例。教師可以圍繞核心素養基于三維目標，對學生進行定性述評：

（1）審美感知

評價學生在聆聽完《陽關三疊》這首名曲后，能否通過方言、旋律、節奏、創作手法、作品結構等元素對音樂作品進行分析，判斷學生分析的準確性。同時，評價學生是否能夠感受中國古代名曲的獨特風格，判斷學生在學習完該音樂作品后，是否對優秀傳統藝術文化產生喜愛之情。通過以上問題判斷學生音樂審美感知能力的基本情況，給出定量評價分數，同時對學生的具體審美感知情況進行定性述評，用言語評價引導學生發現自身存在的不足和優勢。

基于此，為了提升小學數學課堂教學中德育滲透之實效性，教師要在緊緊圍繞課堂教學內容的前提下，緊密結合學生的實際認知水平，以設計各種各樣的作業為契機，恰如其分地打通德育滲透的延伸點。

（2）藝術表現

學生任意選擇獨唱、小組合唱、獨奏等音樂表現形式，教師根據學生對旋律的演唱或演奏，評價學生的綜合藝術表現能力和實踐能力，評價標準明確細化到學生在演唱或演奏過程中對節奏把握的準確度、音樂表現的自信程度、舞臺表演的感染力以及情感的渲染力等方面。教師在對學生進行大致評分的基礎上，用言語開展定性述評，實現以評促學、以評促教的目的。

（3）文化理解

評價學生文化理解水平的方式多種多樣，包括書面試卷考核、綜合實踐活動等。教師可以選擇一種或多種評價考查模式，考查學生對歌曲背后承載的文化內涵的深入理解，引導學生通過教學評價理解藝術作品背后隱藏的文化價值和魅力。

2.形成性評價與終結性評價結合

形成性評價是相對于傳統的終結性評價而言的一種創新評價模式。形成性評價的關鍵是要對學生日常學習過程中所取得的進步、學習態度、情感等作出評價。相對終結性評價而言，教師能夠更全面持續地觀察和記錄學生在學習過程中的進步和不足，并持續性地激勵學生獲得發展，幫助學生更精準地把握和調控自己的學習過程，獲得學習成就感。

高中音樂學科并不參與高考統招，因此，教師更需要借助形成性評價來逐步培養學生的音樂核心素養，比起最終通過終結性評價給學生定量定分，不如更多關注學生的日常發展過程，讓學生在潛移默化中積累音樂素養，為未來打下音樂審美基礎和創造能力。教師可以通過以下幾種方式對學生進行形成性評價。

（1）課堂內外結合

音樂素養的形成絕不局限于有限的課堂教學，教師需要引導學生開展課外音樂活動延伸，以多元趣味的方式激發學生對音樂學習的興趣。音樂學習活動最終要融入生活，回歸實踐。因此，教師可以引導學生組建音樂興趣小組，如可以以小組為單位，每月固定開展一次近來流行歌曲的聆聽和討論，借助課堂中所學的音樂鑒賞知識，對生活中的流行歌曲進行有效鑒賞。學生經過討論，合作完成一篇鑒賞小論文。這種方式打破了傳統課本教學的局限，讓學生可以借助自己喜歡的歌曲類型深入學習音樂。教師對學生的小論文進行評價，并將論文成績納入最終期末的終性結評價之中。

（2）評價學習態度與學習習慣

學生在音樂課堂中的學習態度和學習習慣，應該被作為形成性評價的重要指標。高中音樂教育的根本目的不在于培養專業的音樂人才，而在于讓學生在音樂學習中形成審美素養和文化素養，養成良好的音樂學習和感知習慣，為未來打下基礎。這些素養和習慣的養成并不是一朝一夕的事情，教師應該將培養目標融入日常的課堂教學中，對學生的學習態度和習慣進行綜合評價。如對學生積極參與音樂課堂、在課堂和小組中主動進行合作、認真深入音樂學習等現象進行及時的正面評價和表揚。

（3）建立學生的個人藝術檔案

高中音樂學習有近三年的時間，學生音樂培養的理想狀態是在三年的時間內逐步獲得素養發展。簡而言之，便是學生要在現有的基礎上取得一定的進步和成長，因此，與其用傳統的終結性評價對學生進行班級范圍內的橫向比較，不如針對學生個體的情況開展縱向比較。為了更好地細化形成性評價的目標，推動學生不斷取得發展和進步，教師可以在高一入學階段對學生進行全面的問卷調查和測評，包括了解學生的音樂理論基礎、音樂興趣、音樂表現能力、課余音樂學習情況、音樂審美素養、創造能力、合作能力等，教師根據不同因素的考查為學生建立個人藝術檔案，并定期進行整合和記錄。學生的個人藝術檔案袋，能夠讓教師更加客觀清晰地分析學生進步和發展的情況，在音樂課堂中可以更加科學地對學生進行分層教學，落實因材施教。同時，教師也可以有效地調整對學生的針對性音樂培養方案，讓每一個學生都能獲得個人能力范圍之內的發展和進步。

（二）拓展教學評價的主體范圍

傳統的音樂教育評價以教師為唯一的主體，學生在整個評價活動中沒有參與的契機和空間，只能被動地接受教師給予的評價結果。這樣的評價方式難以有效提升學生音樂學習的積極性，也無法確保評價的客觀性和科學性。因此，教師可以從評價主體拓展的層面對教學評價進行改革和創新，如增設學生自我評價、學生互評，甚至可以邀請家長參與最終的評價。

1.教師評價

拓展評價主體并不意味著傳統的教師評價不重要，相反，學生的自評和互評都必須與教師的評價結合起來。一方面，在對學生進行評價時，教師的作用是展示，展示學習的方法和評價的方法，幫助學生更好地開展自評和互評。教師在評價中要給學生確定明確的評價標準，例如，在期末考核時，教師選取《音樂鑒賞》板塊的第四單元《音樂與社會》為考核范圍，此時，教師先要出示對應的考核內容：A.以小組四人、六人或八人為單位，采用五聲微調式演唱歌曲《茉莉花》。B.小組成員輪流為大家介紹本學期學過的樂器中最喜歡的一種樂器，并說明其特征。C.選擇一首喜歡的影視音樂，分析這首音樂傳達的影視作品情感，分析影視作品創作的時代背景、創造的情感傾向等。

教師在確定考核內容的基礎上給學生出示考核標準，教師先根據考核標準對學生進行評價，為學生后續開展自評和互評提供思路。

考核標準：A.小組極為默契地完成了演唱，節奏、音調和情感把握準確；能夠準確且流利地說出相應的問題；能夠從經濟、政治、文化等角度深入評析影視作品中的音樂，與創作者形成一定的情感共鳴。B.比較默契且較為準確地完成演唱，中間有部分音節或節奏把握不準確；能夠基本準確地回答問題；能夠從部分角度分析影視作品音樂。C.音樂整體演唱較為混亂，存在嚴重跑調等現象，默契度差；無法回答問題或回答嚴重偏離問題；無法從任意角度分析影視作品音樂。

另一方面，教師的評價不僅體現在期末考核，也體現在日常的教學中，教師需要根據課堂活動現狀及時對學生進行有效評價，尤其是要多開展正面的積極評價，以提升學生的學習積極性。

2.自我評價

教師可以事先給學生制作學生自評表，讓學生根據自身的實際情況對階段性音樂學習情況進行評價。教師評價更加側重對學生音樂學習成果方面的考查；學生自評則更加側重對音樂態度、興趣等方面的評價。

表1

3.互相評價

除了教師評價和學生自評外，學生之間和師生之間也可以開展互相評價。學生之間評價包括小組之間互評、小組成員之間互評，評價的內容根據教學內容靈活制定。除此之外，學生也可以對教師的課堂教學方式進行評價，教師根據學生的評價結果可以更加客觀科學地調整教學模式，真正遵循學生在學習中的主體地位。

音樂教學評價是教學過程中的一個重要環節，科學的教學評價能夠積極地指引教師開展教學，提升學習成效。傳統的教學評價形式單一，主要以考核為唯一的評價標準，學生在音樂學習中缺乏自主空間，不利于新時期學生綜合素養的培養。因此，教師可以從教學評價標準、形式等入手，對音樂教學評價進行創新和改革。