探究核心素養理念下合作學習在高中歷史中的運用

陳婷艷

（福建省晉江市教師進修學校，福建晉江 362200）

合作學習是指，在教學中根據課堂教學需要，實施的以教師為主導、以學生為主體，以共同解決合作任務為主要目標的一種學習方式，同時也是提高教學效率的高效教學方法。基于此，在歷史教學中，教師需要重視對合作學習方法的運用，使其有效融合于歷史課堂，并引導學生借助對該方法的使用，鍛煉自己的核心能力，做到對歷史知識扎實掌握與靈活運用，進而實現歷史素養的提高。

一、合作學習在高中歷史教學中的應用價值

首先，合作學習法的運用有助于提高學生歷史學習能力與認知能力。在合作學習中，學生需要按照小組進行人員分配，這就使得學生要改變以往單打獨斗的學習方式，轉而進行以共同分析任務、拆解任務、解決任務為主的合作學習。對學生而言，此方法可以激發學生的表達意愿，能夠在交流中互相分享見解與想法，而不同想法的碰撞則會給學生帶來學習與認知層面的改變，使其學會從不同的角度看待歷史知識，這對學生掌握歷史知識有重要意義。

其次，合作學習法的運用有助于豐富歷史課堂教學形式，提高教學效率。在過去的歷史課堂中，主要是以教師為主而開展的教學活動，學生較少有機會可以充分參與到教學中，這種教學形式不利于鍛煉與培養學生的核心能力。而合作學習法的融入改變了傳統以教師為主的課堂，實行以學生為主的歷史教學。而在以合作學習為主的歷史課堂中，教師需要做到以學生為中心，以培養學生能力為目標，這樣才能發揮合作學習法的效用，體現其應有的價值。

二、合作學習在高中歷史教學中的運用策略

（一）營造合作氛圍，開展歷史教學

在歷史教學中，要做到對某一種教學方法的運用，首先教師需要圍繞該方法進行學習氛圍的營造，讓學生逐漸適應新的教學方法。同樣，在運用合作學習法時，教師需要營造合作的氛圍，并借助氛圍來激活學生的興趣，提高學生的歷史學習動力，以此來鍛煉學生的任務分析能力與探究能力。

1.引導學生自由討論，營造愉快氛圍。自由討論是活躍合作學習氛圍、提高學生合作學習積極性的重要手段。但在傳統歷史課堂中，教師為了維持教學秩序，較少會組織學生進行自由討論，多數情況下是以教師講解知識為主。這就使得歷史課堂始終無法具備一定活躍的、愉快的學習氛圍。對此，教師需要轉變思想，嘗試引導學生進行自由討論，給予學生一定的自主學習空間，這樣，學生在思維得到釋放的同時，其可以與同學進行積極的討論、交流，并可以針對某一具體的歷史內容進行合作學習，從而做到對該內容的有效理解［1］。在此過程中，教師需要認識到給予學生自由討論的空間并非放任學生瞎討論、亂討論，而是要引導學生在既定的合作任務內，針對如何解決學習任務進行自由討論。這樣，既鍛煉了學生的分析能力，也能夠有效提高歷史課堂的教學效率。所以，在進行教學實踐時，教師需要根據教學需要為學生設置具體的合作學習任務，并給予學生充分的自由討論空間，讓學生可以在自由討論中獲得任務結果，并確保結果的有效性。

2.引導學生探究任務，營造嚴肅氛圍。在營造合作學習的氛圍時，教師需要根據教學進程與教學實際的情況，或是營造愉快的氛圍，或是營造嚴肅的氛圍。一般來講，嚴肅的合作學習氛圍的營造，可以設置在課程的正式講授過程中，以此來推進學生的學習進度，提高學生對歷史知識交流與討論的效率。基于此，在進行合作討論時，教師同樣需要布置探究性任務，而學生需要根據具體的要求，完成對任務的解決。如“通過探究，思考某一歷史事件的影響”“通過對相關資料的分析，提煉出某一歷史事件發生的原因、過程、結果。”這與學生自由討論不同的是，在嚴肅氛圍下進行的任務探究，需要得到一個明確的結果，以體現自己對任務的有效解決。故而，在進行教學實踐時，教師需要布置一至兩個以嚴肅氛圍為主的探究任務，以此鍛煉學生的探究能力，讓學生可以根據教師提出的任務要求以及相關資料，實現對任務的有效解決。此外，在嚴肅的合作氛圍中，主要是讓學生認識到該探究任務的重要性，從而做到認真對待、細致研究。而這同樣需要教師把握好教學尺度，讓學生有一定自主探究的空間。

（二）指導合作過程，開展歷史教學

在進行合作學習時，教師需要對學生的合作過程進行一定的指導，以確保學生的探究可以在正確的軌道上前行，從而獲得正確的任務結果。基于此，教師可以從以自身為主導和以學生為主導兩個角度入手，指導學生的合作學習過程，并達成鍛煉與培養學生的合作學習能力的目的，使學生學會根據合作主體的不同，高效完成合作學習活動。

1.進行以教師為主導的合作，提高合作質量。在合作學習的過程中，為了確保學生可以實現高效地合作學習，教師需要對學生的合作過程進行一定的指導。而以教師為主導的合作學習是指，在合作學習中，學生在明確任務的前提下，跟隨教師的節奏深入淺出進行任務分析，進而達到解決任務的目的。同時，在教師主導下的合作學習，學生不會陷入邏輯思維混亂、找不到探究重點的情況［2］。在教師的指導下，學生會快速理清邏輯順序，知曉探究的重點，明確探究的主要、次要內容，從而實現對任務的有效探究，讓合作學習的質量得到切實提升。比如，在探究“隋唐制度的變化”這一任務時，教師便可以借助具體的思考問題，指導學生完成任務探究，像“隋唐時期有哪些制度？這些制度的具體內容與形式是什么？這些制度各有怎樣的優勢與弊端？”而后，學生通過對這些問題的分析、解決，便可以獲得探究任務的答案。在合作探究中，學生揣摩教師設置的引導問題可以發現，這些問題有其內在的邏輯與聯系，能夠做到環環相扣的思考，不僅可以鍛煉學生的問題分析與探究能力，還可以培養學生的邏輯思維能力，能夠有效提高學生的合作質量。

2.進行以學生為主導的合作，提高合作效率。除了進行以教師為主導的合作學習外，還可以進行以學生為主導的合作學習。以學生為主導的合作學習是指，在合作學習中，教師不干預學生的合作學習過程，且對任務的探究也需要學生自主完成。換言之，學生需要在沒有教師的幫助下，根據已有的歷史材料進行分析，自主設計需要探究的任務，明確探究的問題，進而做到合作學習效率的提高。在此過程中，學生會遇到一份材料中涉及多角度問題的情況，這需要學生進行合作分析，明確最值得分析與探究的問題，并針對該問題拆解資料，尋求答案。在進行自主合作探究時，學生可以按照教師在課堂上教授的方法，即通過設置問題鏈的形式，確保自己探究的合理性、正確性。其實，對學生而言，進行獨立自主的合作學習有一定的難度，但這是學生提高自身學習能力、提升合作效率的必經之路，只有跨過這道門檻，學生的歷史學習水平才能夠真正邁入新階段。所以，在指導合作過程時，教師需要做好兩種不同指導方式的結合，以此實現對學生歷史探究能力的鍛煉與培養，促進學生合作學習效率的提升。

（三）匯報合作成果，開展歷史教學

在合作學習中，學生需要根據自己的合作任務，獲得一定的合作學習結果，這是學生進行合作學習時必須實現的一個目的。而對于學生獲得的合作學習成果，教師可以組織學生以演講形式或論文形式作出有效呈現。在此過程中，學生的語言表達能力與論文寫作能力會得到充分的鍛煉，這對學生深入理解歷史知識也有重要意義。

1.進行以演講式為主的成果匯報。演講形式的成果匯報是指，學生根據對任務的分析、解決而獲得的成果，以演講的形式進行呈現的一種匯報方式。在演講式匯報中，學生需要按照演講的形式對任務內容進行重新梳理與邏輯建構，從而使演講內容更具情感性，更能引發同學與教師的共鳴。同時，演講形式的匯報對高中階段的學生具有一定的難度，這不僅考驗學生的語言表達能力，也在考驗學生的邏輯思維能力與內容建構能力。因此，學生在進行演講式匯報時，需要結合合作小組成員的全部力量，對任務內容進行整理，正確做到完美呈現。進一步講，學生最終能夠通過演講式匯報獲得同學與教師的肯定，不僅與面對大眾演講的能力相關，同時與小組成員撰寫的演講稿的質量也相關，即演講式匯報能否成功，也是整個合作小組能力的一種體現。所以，在進行任務成果匯報時，合作的學生成員需要共同努力，將最好的演講內容呈現給同學與教師。

2.進行以論文式為主的成果匯報。在合作成果匯報的過程中，以論文式為主的匯報形式，主要是運用在與社會實踐相關的合作任務中，如探究社會現象、研究某一歷史事件等［3］。這就需要學生合作小組將自己的調查目的、調查方案、調查過程、調查結果等與調查相關的內容，以調查論文的形式做出整理。在這一類合作學習中，學生需要做到合作分工，確保負責不同內容的學生可以高效完成分配的任務內容，這樣才能在最后整合資料時，保證資料的有效性、提高論文的匯報價值。比如，探究以“明清中國版圖的奠定”為主的合作任務時，僅依靠教材，學生是無法獲得歷史全貌的，故而需要到博物館等能夠保有真實地圖的地方進行實地考察，并搜集相關的介紹資料，以完善對明清時期中國版圖變化的認知。在匯報成果時，學生便需要將整體的調查過程進行論文形式的梳理與記錄，最終以論文的形式作出有效呈現。對學生而言，撰寫論文成果的過程有一定難度，而這也是對學生論文寫作能力的一種高效鍛煉，對學生核心能力的提升具有重要意義。

（四）評價合作結果，開展歷史教學

在評價合作學習成果的階段，教師需要對合作成果給出反饋，使學生清晰地知曉自己成果的呈現情況、歷史知識的掌握情況等。故而，教師可以采用絕對性評價與過程性評價兩種不同的評價方式，對學生的合作結果進行客觀與主觀的評價。同時，通過評價反饋，學生應讓自己的自我反思能力得到進步。

1.進行以絕對性為主的評價。絕對性的評價是指，教師在對學生的合作學習成果進行評價時，需要有客觀的評價標準、具體的評價細則等內容，以確保評價的客觀性、科學性。這種形式的評價方式，主要針對以文字性為主的合作成果，如上文中提及的演講稿、調查論文等。在運用的過程中，教師需要圍繞評價主體設置具體的評價細則，如文筆是否流暢、文章是否符合邏輯、內容是否完整、思想是否深刻、情感是否豐富、調查是否細致、分析是否到位等，并給出具體的評價。如教師對學生合作的演講稿進行點評時，認為演講的邏輯較為混亂，需要進一步說明哪部分內容邏輯混亂，并提出修改意見。同樣，在點評學生合作完成的調查論文時，如果認為調查不深刻，需要評價指出哪里不深刻，以及應該從哪些方面進行深入挖掘，能夠使內容更深刻。只有給出具體、細致的絕對性評價，學生才能準確知曉自己應該調整的內容以及合作學習的優化方向，進而才能實現能力的有效進步。

2.進行以過程性為主的評價。過程性評價是指，教師根據學生的合作過程，依據學生在合作中的表現，給予學生一定的評價，此評價方式具有一定的直觀性。在合作學習的過程中，學生不僅經歷過自由討論的階段，也經歷過嚴肅合作的階段，同時也進行過語言的表達、論文的撰寫等，而通過對這些合作學習過程的觀察，教師便可以對學生的整體表現給出自己的評價。如某位學生在合作中始終積極參與，為自己的小組貢獻思路，并幫助合作成員完成探究任務，教師便可以給出肯定性的評價，以提振該學生學習歷史知識、學好歷史知識的信心；同樣，如果某位學生沒有積極參與合作學習，拖累小組合作進度，教師也需要對其進行批評性點評，指出其問題所在，并給出改正的建議。在以過程性為主的評價中，教師無法實現對全部學生面面俱到的觀察，對此，教師需要在不同的合作教學中對不同的學生進行評價，以保證學生都可以知曉自己在某個階段內的表現情況，進而知曉自己應從哪些方面作出積極的努力與及時調整，促進學生自我反思能力的進步。

三、結語

綜上，在運用合作學習法開展歷史教學時，教師需要對合作學習法進行分析與拆解，使其融合在課堂的不同環節中，以此發揮合作學習法的價值。對此，筆者基于營造合作氛圍、指導合作過程、匯報合作成果、評價合作結果，提出了具體的教學策略，以期在提高歷史課堂教學效率的同時，充分鍛煉學生的綜合能力，提高學生學習內驅力、問題分析能力、合作學習能力、自我反思能力等核心能力，使學生的歷史學習水平更上一層樓。