“全周期引導(dǎo)”教學(xué)模式下應(yīng)用型法學(xué)人才培養(yǎng)路徑探索

胡 麗

（廣西民族大學(xué)法學(xué)院 廣西 南寧 530006）

新文科建設(shè)以培養(yǎng)未來的社會(huì)科學(xué)家為目標(biāo)，聚焦應(yīng)用型文科人才培養(yǎng)的指導(dǎo)思想，為法學(xué)教育改革提供了方向，應(yīng)用型法學(xué)人才的培養(yǎng)成為法學(xué)本科教育的目標(biāo)。應(yīng)用型法學(xué)人才培養(yǎng)需以學(xué)生發(fā)展為中心，鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力，打破學(xué)科專業(yè)壁壘，提升學(xué)生的跨領(lǐng)域知識(shí)融通能力。對此，需要在反思傳統(tǒng)法學(xué)人才培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、教學(xué)考評(píng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)模式改革。

1 傳統(tǒng)法學(xué)教學(xué)模式的困境及成因

1.1 課堂形式固化，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不夠

傳統(tǒng)的法學(xué)教育模式下，法學(xué)知識(shí)主要是由教師向?qū)W生單向傳輸，學(xué)生被動(dòng)地聽課與學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)的參與程度低。教師在課堂上通常以提問的方式來檢驗(yàn)學(xué)生掌握知識(shí)的程度，教學(xué)中以教師與全體學(xué)生、學(xué)生個(gè)體之間的互動(dòng)為主，缺少教師與學(xué)習(xí)小組、學(xué)習(xí)小組之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)形式，無法激起全體學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

1.2 缺乏課后引導(dǎo)機(jī)制，學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣難養(yǎng)成

課堂教學(xué)是學(xué)生接受教育、獲取知識(shí)和能力的主要渠道，課前、課后有效的自主學(xué)習(xí)可以提升課堂學(xué)習(xí)的效率。由于傳統(tǒng)教學(xué)的局限性，課后引導(dǎo)機(jī)制通常處于缺位狀態(tài)，教師難以在課堂之外督促學(xué)生及時(shí)對課堂知識(shí)進(jìn)行總結(jié)、對問題進(jìn)行深入思考，無法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的良性循環(huán)，且在有限的課堂教學(xué)時(shí)間里，教師也無法面面俱到地進(jìn)行指導(dǎo)。

1.3 職業(yè)能力訓(xùn)練欠缺，學(xué)生法律職業(yè)技能不足

由“知識(shí)導(dǎo)向”向“實(shí)踐導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變是培養(yǎng)應(yīng)用型法學(xué)人才的有效路徑[1]。職業(yè)實(shí)踐能力的訓(xùn)練不僅需要花費(fèi)較大的人力、物力及時(shí)間成本，對考核的設(shè)定、教師的培訓(xùn)能力等方面均有較高要求。在固定的課程時(shí)間里通常難以進(jìn)行職業(yè)能力的訓(xùn)練，缺少對學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)。此外，在有限的職業(yè)能力訓(xùn)練中，如相關(guān)法學(xué)數(shù)據(jù)庫的使用、法律文書的寫作等能力訓(xùn)練，無法滿足理論與實(shí)踐相融合的課程要求。

1.4 學(xué)科交叉融合難推進(jìn)，新興跨學(xué)科課程缺乏教學(xué)資源

新興的跨學(xué)科法學(xué)課程如“數(shù)據(jù)法”“人工智能法”“區(qū)塊鏈法”等不僅涉及法學(xué)學(xué)科內(nèi)知識(shí)的融合，還涉及與計(jì)算機(jī)科學(xué)、信息學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、系統(tǒng)軟件開發(fā)等理工學(xué)科多學(xué)科的文理交叉，整體知識(shí)體系復(fù)雜且概念抽象，具有較強(qiáng)的實(shí)務(wù)導(dǎo)向性，課程教學(xué)設(shè)計(jì)上要求兼顧理論深度和實(shí)踐應(yīng)用。但目前國內(nèi)的新興跨學(xué)科課程仍然處于初步探索階段，缺乏相關(guān)可參考的教學(xué)資源。

1.5 教學(xué)評(píng)價(jià)模式單一，缺乏理論與實(shí)踐水平的雙向評(píng)定

傳統(tǒng)的法學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)模式單一，注重教師對學(xué)生的單向度評(píng)價(jià)、知識(shí)評(píng)價(jià)、考核成績評(píng)價(jià)，往往忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的整體表現(xiàn)。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容綜合性程度較低，單一化設(shè)計(jì)未能匹配學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展，無法從學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、實(shí)踐過程、創(chuàng)新能力等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，造成了重基礎(chǔ)知識(shí)而輕實(shí)踐水平的局面。

2 “全周期引導(dǎo)”教學(xué)模式的教學(xué)理念

2.1 堅(jiān)持協(xié)同育人，聚焦高質(zhì)量應(yīng)用型法治人才培養(yǎng)

課程建設(shè)與改革將聚焦高質(zhì)量應(yīng)用型法治人才培養(yǎng)目標(biāo)，以新時(shí)代國家與地方發(fā)展要求為遵循，高效整合學(xué)科資源，拓展法學(xué)學(xué)科邊界，積極聯(lián)合高校—實(shí)務(wù)部門—企業(yè)資源，開展“產(chǎn)學(xué)融合”“協(xié)同育人”教學(xué)，深入探索以法學(xué)問題為導(dǎo)向的跨學(xué)科、多視角協(xié)同教學(xué)機(jī)制，助力學(xué)科建設(shè)轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)一批兼?zhèn)淇珙I(lǐng)域知識(shí)融通能力和實(shí)踐能力的應(yīng)用型法治人才。

2.2 堅(jiān)持學(xué)生中心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性

秉持“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”這一理念，使學(xué)生從之前的“要他學(xué)”成長為“他要學(xué)”的學(xué)習(xí)主體、從“他律”變成“自律”。在重構(gòu)課程內(nèi)容的過程中，教師通過匹配時(shí)新的典型案例、時(shí)事要聞、最新立法和政策、國內(nèi)外學(xué)者觀點(diǎn)來豐富學(xué)生的背景知識(shí)，激發(fā)學(xué)生思維活動(dòng)。教學(xué)方法上以PBL（Problem-Based Learning）為主，結(jié)合中國大學(xué)慕課、學(xué)堂在線等平臺(tái)線上開展理論知識(shí)教學(xué)活動(dòng)，課前結(jié)合學(xué)習(xí)通等教學(xué)軟件和網(wǎng)絡(luò)群組進(jìn)行實(shí)時(shí)解答，形成多元化線上第二課堂的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)；課堂上采取案例還原+雙師指導(dǎo)的教學(xué)模式讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐演練；課后在學(xué)習(xí)通等教學(xué)軟件和網(wǎng)絡(luò)群組里布置類似案例討論鞏固知識(shí)，結(jié)合多元化考核機(jī)制，進(jìn)一步完成知識(shí)的內(nèi)化遷移。

2.3 堅(jiān)持立德樹人，引導(dǎo)學(xué)生參與課程思政

堅(jiān)持立德樹人的理念，將思想政治教育有機(jī)融入課程設(shè)置、課堂教學(xué)、教材建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、理論研究等人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)。通過不斷強(qiáng)化和提升團(tuán)隊(duì)教師自身的“育德意識(shí)”和“育德能力”，充分挖掘重大紀(jì)念日、重大歷史事件、國際時(shí)政要聞、最新立法政策等蘊(yùn)含的育人因素，不斷積累和提煉鮮活案例、生動(dòng)故事和寶貴素材融入法學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生提供有深度、能“解渴”的形勢熱點(diǎn)解析，提升釋疑解惑的針對性，激發(fā)學(xué)生自主思考和探索社會(huì)價(jià)值。

3 “全周期引導(dǎo)”教學(xué)模式的教學(xué)改革舉措

3.1 聚焦學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)問題，創(chuàng)新課程內(nèi)容

課程內(nèi)容建設(shè)是教學(xué)改革的基礎(chǔ)，通過將現(xiàn)實(shí)生活中的熱點(diǎn)案件搬上課堂，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)好奇心和興趣，提高學(xué)生的課堂參與積極性。首先，建立動(dòng)態(tài)案例資源庫，匹配理論知識(shí)。教師應(yīng)充分考慮學(xué)生對熱點(diǎn)案件敏感度高的特點(diǎn)，把學(xué)生樂于追蹤的實(shí)時(shí)案件直接引入課堂，構(gòu)建動(dòng)態(tài)教學(xué)資源庫，對于重要理論知識(shí)點(diǎn)都對應(yīng)匹配典型的動(dòng)態(tài)案例。其次，案例實(shí)時(shí)更新，確保典型性、時(shí)新性、網(wǎng)絡(luò)性。聚焦學(xué)生關(guān)注的網(wǎng)絡(luò)直播、網(wǎng)絡(luò)游戲、社交網(wǎng)絡(luò)等領(lǐng)域，選擇來源于最高人民法院和地方省級(jí)法院發(fā)布的典型案例，并加入時(shí)新熱點(diǎn)實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)案例，建設(shè)課程教學(xué)案例庫。

3.2 案例牽引+問題導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生的案件分析思維

按照法律職業(yè)特點(diǎn)，角色扮演模式是法學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本方法[2]。讓學(xué)生參與課堂主導(dǎo)，讓學(xué)生在案例還原演練過程中，針對案件結(jié)果進(jìn)行大膽預(yù)判，不僅可以激起學(xué)生極大的參與熱情，同時(shí)還能有效鍛煉其高階思維。首先，課余學(xué)生開展案例實(shí)戰(zhàn)分析，課中進(jìn)行案例演練和觀點(diǎn)分享。通過“基于庭審的案例教學(xué)”和“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”課堂改革，采用“實(shí)戰(zhàn)演練”的方式，培養(yǎng)學(xué)生的案件分析思維。讓學(xué)生通過觀察員、法官、律師、當(dāng)事人等視角進(jìn)行相互設(shè)問、辯論是職業(yè)訓(xùn)練的有效途徑。其次，貫穿PBL模式，培養(yǎng)學(xué)生的糾紛解決思維。教學(xué)過程中始終貫穿“問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”，通過在課前的網(wǎng)絡(luò)群組布置引導(dǎo)式提問，課中教師即時(shí)提問、案例講解小組為其他同學(xué)設(shè)置提問，課后教師在網(wǎng)絡(luò)群組、學(xué)習(xí)通等教學(xué)軟件中設(shè)置的鞏固式提問，有效激發(fā)學(xué)生參與思考。

3.3 構(gòu)建課前、課中、課后的O2O課堂環(huán)境，實(shí)現(xiàn)全周期引導(dǎo)

翻轉(zhuǎn)式課堂教學(xué)模式的開展需要完善課前資源的開發(fā)、課堂模式的設(shè)計(jì)、課后考評(píng)機(jī)制三個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置[3]。首先，構(gòu)建O2O（Online To Offline）課堂環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。課前采取“熱點(diǎn)案件+話題導(dǎo)向”的方式引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)理論知識(shí)，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣；課中采取“實(shí)戰(zhàn)演練+雙師點(diǎn)評(píng)”的方式豐富課堂活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的案例分析思維；課后通過“線上督導(dǎo)+類案測試”的方式引導(dǎo)學(xué)生使用課堂難點(diǎn)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活問題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化遷移。其次，打造線上線下交互機(jī)制，實(shí)時(shí)分享與答疑。利用信息技術(shù)開展課程教學(xué)活動(dòng)和評(píng)價(jià)，借助學(xué)習(xí)通等教學(xué)軟件與網(wǎng)絡(luò)群組營造“第二課堂”。

3.4 構(gòu)建新興法學(xué)交叉課程體系，打造教學(xué)資源庫

在課程設(shè)置上，聚焦科技法學(xué)、數(shù)字法學(xué)等新興法學(xué)領(lǐng)域，以推進(jìn)重點(diǎn)領(lǐng)域人才短板補(bǔ)齊為目標(biāo)，加快推進(jìn)法學(xué)和數(shù)字經(jīng)濟(jì)學(xué)、網(wǎng)絡(luò)工程等學(xué)科交叉融合課程建設(shè)，如“人工智能+法學(xué)”的人才培養(yǎng)機(jī)制[4]。在教學(xué)資源建設(shè)上，積極搭建跨區(qū)域、跨學(xué)院、跨專業(yè)教學(xué)資源共享平臺(tái)，打造新興法學(xué)教材、線上教學(xué)資源庫以及課堂案例庫。在學(xué)業(yè)指導(dǎo)上，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維與方法論意識(shí)，注重對學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科、跨專業(yè)領(lǐng)域的導(dǎo)師聯(lián)合指導(dǎo)。此外，在教師隊(duì)伍建設(shè)上，應(yīng)注重教師跨學(xué)科知識(shí)研究和教學(xué)能力的培養(yǎng)，加強(qiáng)學(xué)科領(lǐng)域?qū)W術(shù)交流，將團(tuán)隊(duì)學(xué)科研究成果應(yīng)用到教學(xué)環(huán)節(jié)。

3.5 “雙師同堂”教學(xué)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科協(xié)同育人

響應(yīng)“新文科”建設(shè)關(guān)于“打破學(xué)科專業(yè)壁壘，推動(dòng)文科專業(yè)之間深度融合”的指導(dǎo)思想和建設(shè)要求，高校應(yīng)積極建立雙師師資庫。在雙師同堂的教學(xué)模式下，也需要進(jìn)行全周期的指引，如強(qiáng)化學(xué)生的課前知識(shí)準(zhǔn)備，提升其課堂參與積極性[5]。例如，在學(xué)生分組梳理案例的過程中，根據(jù)案例所涉及的學(xué)科領(lǐng)域指定實(shí)踐導(dǎo)師，實(shí)踐老師可以通過線上交流和任務(wù)布置的形式，指導(dǎo)學(xué)生查找法律文書、學(xué)者論文，指導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行案件分析和為其他組同學(xué)設(shè)置課堂提問等。在課堂活動(dòng)開展過程中，邀請其他學(xué)科或其他專業(yè)的教師從不同學(xué)科視角對課程知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解，或邀請法官、律師針對學(xué)生的實(shí)戰(zhàn)演練進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和經(jīng)驗(yàn)分享，促進(jìn)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，解決學(xué)生專業(yè)定向思維局限、欠缺跨學(xué)科全局視野等問題。

3.6 課程思政有機(jī)融入，讓學(xué)生成為思政倡議者

法學(xué)課程思政的展開需要立足中國特色社會(huì)主義法治體系的知識(shí)框架，構(gòu)建學(xué)生的知識(shí)體系與塑造學(xué)生的價(jià)值觀、法治觀，將專業(yè)知識(shí)與課程思政靈活融合。首先，以案件背后的社會(huì)價(jià)值為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生代入價(jià)值思考和總結(jié)，樹立正確的職業(yè)價(jià)值觀，成為具有愛國情懷、制度自信和強(qiáng)烈本土化意識(shí)的高素質(zhì)法治人才。其次，摒棄傳統(tǒng)教師單向思政輸出的模式，讓學(xué)生主動(dòng)參與，貫穿課前、課中、課后的探討與反思，增加對案件背后社會(huì)價(jià)值觀的探尋，讓學(xué)生成為課程思政的參與者、倡議者和傳達(dá)者，使課程思政更“入腦入心”。

3.7 強(qiáng)化過程性考核，采取多元化綜合測評(píng)

重視過程性實(shí)踐能力考核，將教學(xué)過程中的多元化過程性考核與期末水平性考核相結(jié)合，設(shè)置權(quán)重合適的分?jǐn)?shù)配比，充分考慮課堂參與和實(shí)戰(zhàn)演練過程中案件梳理、法律文書梳理、案件簡述、庭審抗辯等各環(huán)節(jié)的能力評(píng)定，促進(jìn)學(xué)生綜合能力的發(fā)展。對于過程性考核，可采用團(tuán)隊(duì)均分與個(gè)人加強(qiáng)分相結(jié)合。對于課堂參與部分的考核，也采用線上+線下的考評(píng)方式，體現(xiàn)對學(xué)生的綜合測評(píng)。

4 結(jié)語

“全周期引導(dǎo)”教學(xué)模式的推行立足于高素質(zhì)應(yīng)用型法治人才的培養(yǎng)目標(biāo)，以學(xué)生發(fā)展為中心，以案例為牽引，以問題為導(dǎo)向，構(gòu)建新興法學(xué)交叉課程體系和教學(xué)資源，利用教學(xué)APP、網(wǎng)絡(luò)群組、網(wǎng)絡(luò)資源打造“全周期引導(dǎo)”式O2O課堂環(huán)境，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科、跨區(qū)域協(xié)同育人，提升學(xué)生的跨領(lǐng)域知識(shí)融通能力和實(shí)踐能力。