多模態視角下初中英語聽說課教學設計與實踐探析
——以Unit 2 Traveling Integrated skills 為例

秦心蔚

引言

在大數據時代，互聯網、多媒體以自身獨特的優勢，融入人們生活的各個領域，改變了人類的思維方式、交往方式和生活方式，也改變了各個行業的發展走向。與此同時，教育領域的變革正如火如荼地開展著，語言教學也不例外。多媒體時代的到來，沖擊著傳統的教學模式，并將其不斷創新與重構，促使教材中單一的文字模態逐漸向插圖、表格等多種視覺模態轉變，從而使多模態輔助進入大眾視野。

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）在課程內容六要素之一的語言技能中增加了“看”這一技能，指出語言技能中的“看”通常指利用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號，以及視頻等理解意義的技能（教育部2022）。與之一脈相承的，《課程標準》在課程實施部分提出的教學建議中指出，現代信息技術不僅為英語教學提供了多模態的手段、平臺和空間，還提供了豐富的資源與跨時空的語言學習和使用機會（教育部2022）。因此，新時代教師應積極關注教育技術在教學領域的發展和進步，合理利用、創新使用數字技術和在線教學平臺，努力營造信息化教學環境，推進多媒體信息技術與英語教學的深度融合。這一變化彰顯著《課程標準》與時俱進的特點，也預示著多模態教學模式代替單一模態的傳統教學模式是大勢所趨。

一、多模態及多模態教學的定義

（一）多模態的定義

模態指交流的渠道和媒介，包括語言、技術、圖像、顏色、音樂等符號系統（朱永生2007）。多模態指運用多種感官對多樣化的符號資源和手段如語言、圖像、視頻、動作等實現交際的一種話語現象（張德祿2009）。它起源于20 世紀70 年代英國學者韓禮德（Halliday）創立的系統功能語言學，認為語言是一個社會符號系統，每個主體在社會交往過程中習慣運用的不同符號組合構建和傳達意義，這些都屬于多模態。

（二）多模態教學的定義

多模態教學指將多模態理論應用到教學實踐中，即在教學中綜合運用多種教學資源，如音頻、視頻、語言和肢體等，調動學生感官系統參與學習的一種教學模式。它是由新倫敦學派于1996 年將多模態理論引入語言教學后提出的一個概念。多模態教學方式主張利用網絡、圖片、角色扮演等多種教學手段調動學習者的各個感官，使它們協同運作參與語言學習。在此過程中，學生對輸入的信息進行感知、理解、編碼、存儲，所獲取和積累的大量接受性知識又為有意識和自動化的產出奠定基礎，從而構成了循環系統（曾慶敏2011）。

近幾年來，國內一些學者嘗試將多模態資源導入課堂教學，如張征（2013）的研究表明，多模態PPT 演示教學不僅能提高學生對信息的關注度和課堂參與度，還能培養他們利用多模態符號創造意義的能力；廖淑梅（2014）分析了多模態互動在大學英語課堂教學中的多維優勢，提倡構建多媒體技術輔助下的聽覺模態互動、視覺模態互動和其他模態互動的多模態互動課堂；閆旭東（2019）嘗試以多模態教學為背景，利用實景實踐、明確指導、批評性框定等策略，培養學生的多元讀寫能力，效果可喜。然而，研究者普遍關注將多模態理論應用到國內外的高等教育教學或基礎教育讀寫教學中，在基礎教育聽說課堂教學中的應用實踐還很有限，對其研究尚有較大空間。

二、多模態理論應用于初中英語聽說教學的必要性

隨著課程改革的深化，我國中學生的英語整體水平普遍提升，但聽、說技能仍然比較薄弱，亟須得到有效培養和提升。作為兼具交際性和實踐性的教學課型，聽說課對中學生的細節理解、歸納整合及進行有意義的輸出的能力提出了極高的要求。

然而，在應試教育模式下，相較能力的發展，人們更注重知識的掌握。因此，一些教師仍然采用傳統的教學模式。在英語聽說教學中，教師普遍缺少多模態運用意識，傾向以單一模態作為教學手段向學生傳遞英語知識與技能，導致課程內容和教學活動缺乏多樣性、課堂氣氛沉悶等。雖然部分教師嘗試進行多模態教學，但是往往出現模態之間關系割裂的狀況，導致課堂活動看似熱鬧，實則缺乏思維的深度（林小燕2019），學生經常出現害怕開口、詞匯匱乏、發音不標準、過度關注語法而忽略語言流暢性等問題。因此，如何合理運用多模態，調動學生的主動性和積極性，讓他們在輕松、民主、和諧的學習氛圍中充分理解語篇內容，掌握聽力技能，進行有意義的口頭輸出，并將所學知識內化為自身能力，最終提升其跨文化交際和解決實際問題的能力，是信息化時代英語教師亟須解決的問題。

三、初中英語聽說多模態教學設計

（一）教學內容

教學內容為牛津譯林版初中《英語》八年級（下）Unit 2 Traveling Integrated skills，主題語境為“人與社會”，“旅游”話題作為線索貫穿其中，主要討論如何選取合適的旅游景點。教學內容包含兩段關于在中國旅行的聽力材料。第一段材料是Speak up 部分的有關成都之旅的計劃安排的非正式對話，內容較為簡單，語言較為口語化，且有一些常用的生活短語，如on business、take a direct flight to、by the way 等。第二段材料是有關五個虛擬人物的旅游地點的選擇及對景點的具體介紹，給出的景點信息復雜，且有大量描述性的重點詞匯，語言相對正式且有較多從句。牛津譯林版初中英語教材中的語篇兼具工具性和人文性。教材僅給出聽力文本、音頻和少許插圖，難以給偏愛聽覺、動覺等模式學習風格的學生提供學習輔助。

（二）學情

學生的學習態度比較認真，初步掌握了通過聽獲取信息的能力。部分學生的口語能力較差，難以運用英語對所發生的事情進行較為連貫的描述。學生對我國各地的人文地理缺乏深入的了解，運用英語描述我國各地風景名勝的能力較差。

（三）教學目標

學生能夠熟悉著名旅游勝地和熱門景點，掌握描述景點的詞匯和句型。

學生能夠提取聽力材料中的關鍵信息完成信息表或形成聽力筆記，并基于信息表或聽力筆記進行較為連貫的口頭描述或角色扮演。

學生能夠通過課后小組合作、查閱資料、實地旅游等方式，加深對我國名勝古跡、風土人情的認識。

（四）教學過程

Step 1：引入主題，激活背景圖式

教師親切地詢問學生寒假是如何度過的：“How did you spend your winter holiday? Have you been to some tourist attractions?”學生踴躍發言，聊到長沙、成都和上海等城市。教師板書，并展示提前準備好的相關圖片，包括成都的特色美食、著名景點等，和學生一起欣賞歌曲《成都》。

【設計說明】語言模態并不是傳遞信息的唯一教學手段。教師通過提問和展示進行有效導入，將語言、圖像、顏色、表情等多種模態元素進行融合，刺激學生的聽覺、視覺、觸覺等多種感官，激活他們與所學主題相關的圖式，從而為后續新知識的呈現和聽力訓練掃除障礙。

Step 2：聽力取詞，培養歸納能力

教師告訴學生艾米（Amy）去成都的想法和旅行計劃，借此引入第一篇聽力材料。教師引導學生在聽錄音的過程中關注重點短語（如on business、take a direct flight to 等）及語言表達中的升降調、停頓等，在聽力結束后指出對話中口語化的表達（如by the way 等），并講解其用法。之后，教師詢問學生：“So after listening，can you tell me if you want to make a travelling plan，what factors should be considered in advance?”學生踴躍發言，依次總結歸納出教材對話中出現的出行方式、旅游時長和乘坐交通工具所花時間等因素。教師以思維導圖的形式將這些因素羅列出來，并在此基礎上補充，如季節等因素，由此讓學生了解在旅游前應如何作好全面的規劃。

【設計說明】英語聽力音頻中的升降調、語氣、停頓等是聽力理解的關鍵（何曉靈2020）。關注語篇中口語填充詞的使用，引導學生有意識地分辨書面語和口頭語的用詞差別，能夠讓他們的英語表達更地道。通過從文字到思維導圖的模態轉化，引導學生形成自我歸納意識，進一步加強其對文本的理解，從而提高課堂教學效率。

Step 3：虛擬旅程，領略勝地風采

教師介紹第二段材料中的五個虛擬人物，讓學生根據他們的喜好分別推薦一些旅游景點。隨后，教師打開Earth 地球軟件，帶領學生開啟虛擬旅程，深入蘇州園林、陜西歷史博物館、安徽黃山、香港迪士尼樂園等地，并提醒他們在觀察的過程中做好景色、氣候特征等信息的記錄，以便為五個虛擬人物選擇合適的旅游景點。

【設計說明】Earth 地球軟件常被用于中學地理教學，是一個集圖、文、聲、像于一體的新興信息軟件。運用此軟件進行虛擬旅程，不僅能將課程巧妙過渡到第二段聽力材料，而且能有效調動學生的視覺和聽覺感官，充分激發他們參與課堂活動的熱情。

Step 4：小試牛刀，獲取語篇大意

在虛擬旅程結束后，教師播放第二段聽力材料，引導學生快速完成教材中所給人物與景點的匹配，然后讓兩位學生說出自己的答案。

【設計說明】簡單的人物與景點的介紹不會讓學生產生畏難情緒，反而能使其在此基礎上作好下一段聽力練習的心理準備。

Step 5：聽力訓練，關注語篇細節

教師引導學生在虛擬旅程所做筆記和已有主題知識的基礎上，通過聽音頻的形式，梳理聽力語篇中的細節，完成A3 部分的填空練習，豐富和補充對該主題的認知。由于教師事先了解到學生對聽力填空題型存在抵觸心理和畏難情緒，在聽音頻前傳授給他們一些常見的聽力填空技巧，如通過音頻中的轉折詞或過渡詞進行定位，利用首字母縮寫的方式快速記下核心詞匯等，并嘗試進行一些簡單的互動練習。

【設計說明】在本次聽力任務開始前，教師給學生講授一些具體、可操作的聽力技能，幫助他們搭建技能“腳手架”，減輕做題時的畏難情緒，訓練處理信息的能力。通過師生問答的方式，增加與學生之間的語言、肢體、表情等互動頻次，讓他們從“吸納知識”更流暢地過渡到“傾吐知識”的階段。

Step 6：角色扮演，解決實際問題

在處理完聽力語篇后，學生對一些城市和景點的表達有了一定的積累，于是教師設置虛擬場景，圍繞旅游計劃這一主題，組織學生分組對以下問題進行思考：“假如讓你來策劃一場中考后的畢業旅游，你會如何對這段旅行做規劃？”通過角色扮演的方式，運用所學語言和文化知識，將你的規劃用連貫、完整的句子表達出來，形成一整段類似Speak up 部分的對話，實現知識的遷移創新。在5 分鐘的準備后，教師請1—2 組學生進行全班展示。對話應圍繞以下問題鏈展開：

Q1：Where are you planning to go?What should you prepare for the travelling?

Q2：How will you go there? How long will it take you to go there?

Q3：What tourist attractions will you visit? How can you make your travelling interesting?

【設計說明】交際能力是外語學習及外語教學追求的最終目標（Hymes 1972）。搭建展示自我的平臺，并進行有效設疑，不僅能觸發學生在新的情境中進行語言、肢體和思維等多種模態的交互使用，在真實的語境中運用已內化的知識，進行有意義的語言輸出，還能根據不同情境進行多角度地思考問題，創造性地解決問題，拓寬思維的廣度和深度。在此活動中，學生學會了制作完善的旅行計劃，積累了必備的生活常識和經驗，增強了學習和生活的主人翁意識。

結語

教學模態間不是孤立存在的，而是彼此關聯的。在現代信息技術環境中，教師不僅要掌握先進的教學方法，還要拓寬教學思路，用全新的觀念和理論審視教學活動的各個環節。在多模態英語教學中，教師應以信息化環境為支撐，改變單一、固化的教學模式，大膽地借鑒和運用先進的多媒體技術和教學手段，充分調動學生多種感官進行有意義學習，發揮不同模態組合的教學價值，設計螺旋式上升的活動鏈，促使他們由“被動學習”向“主動學習”轉變，著力改善課堂話語，將課堂教學效果最大化，從而為他們交際能力的發展提供“溫床”。