歷史制度主義視角下的基礎教育減負政策變遷邏輯

葉瑞玲

摘 要：教育減負是基礎教育的一場持久戰。基礎教育減負政策歷經初探、恢復、轉化、優化與強化五個主要時期。通過梳理我國基礎教育減負政策的制度邏輯，不難看出減負政策受深層結構、路徑依賴和關鍵節點共同作用，呈現“漸進式”變遷的特征。在新時期，進行文化調適、深化教育評價改革、探索自上而下與自下而上相結合的協同治理是基礎教育減負政策變遷的主要動力。

關鍵詞：減負政策；學生課業負擔；歷史制度主義；基礎教育；政策分析

中圖分類號：G639.20 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０24）01 — ０133 — ０6

在中華人民共和國建國70余年以來的教育改革歷程中，學生課業負擔過重問題受到黨和政府的密切關注。教育減負政策體現我國對素質教育價值和基礎教育高質量發展的追求，其變遷對教育系統的運行與發展具有重要的影響。歷史制度主義是以制度為載體形成“宏觀結構-中觀制度-微觀行動者”的分析框架［1］。歷史制度主義作為視角分析基礎教育減負政策變遷，梳理歷史發展脈絡，對教育減負進行溯本清源，全方位把握教育減負的發展趨向，可以為新時代基礎“雙減”政策落實落地提供歷史鏡鑒。

一、基礎教育減負政策的歷史演進

結合教育減負政策的頒布時間、內容與價值取向，我國基礎教育減負政策的演進歷程可以劃分為五個階段：保證學生身體健康減負的政策初探階段（1949-1976年）、糾正片面追求升學率的政策恢復階段（1977-1992年）、全面推進素質教育的政策轉化階段（1993-2000年）、深化基礎教育課程改革的政策優化階段（2001-2009年）、全方位綜合治理的政策強化階段（2010年至今）。

（一）保證學生身體健康的減負政策初探階段（1949-1976年）

新中國成立之初，教育事業百廢待興。為了提高全民科學文化素質，國家開始大力發展教育。但由于當時物質資源缺乏以及教育經驗的不足，過多的政治活動、勞動活動、體育鍛煉導致學生身體負擔過重，營養不良情況突出。

為了減輕學生課業負擔，保障學生的身體健康，國家頒布一系列減負政策。1955年，教育部下發《關于減輕中小學過重負擔的指示》指出，學業負擔過重情況突出，要改善教材、提高教師水平、改進學校領導，保證學生有穩定的作息和充足的睡眠［2］。1960年，由于勞動過多，師生身體健康水平下降，中共中央、國務院出臺《關于保障學生、教師身體健康和勞逸結合的指示》，對于不同階段學生的學習時間進行規定［3］。1966年，《關于減輕學生負擔，保證學生健康問題的報告》對學生負擔過重的原因進行分析，提出健全學生學習負擔的舉措［4］。20世紀70年代，受文革影響，學生運動、政治運動頻繁，教育教學秩序被打破，教育活動中斷，教育整體水平直線下降，減負無從談起。

這一時期的減負政策以保證學生身體健康作為主要目標，呈現應急色彩濃厚的特點。雖然這一時期的減負政策有針對性地要求減輕學業負擔，但教育減負的整體規劃相對缺乏，對減負措施的探索不夠充分。

（二）糾正片面追求升學率的減負政策恢復階段（1977-1992年）

1977年，高考制度恢復，學生求學意愿高漲，全國各地片面追求升學率造成學生課業負擔過重，這一情況引起國家的關注。

為了改變地方片面追求升學率的不良狀況，緩解學生升學壓力，國家出臺新一輪減負政策。1979年，教育部、衛生部聯合下發《中小學衛生工作暫行規定》，對不同年齡段學生的作息時間作出明確規定：小學學習與課外活動的時間不得超過6小時，睡眠時間保證10小時；中學學習與活動時間不得超過7小時，睡眠時間保證9小時［5］。1983年，教育部首次發布針對中學生專項減負政策《關于全日制普通中學全面貫徹黨的教育方針、糾正片面追求升學率的十項規定》要求，保證學生的睡眠、休息、課外活動時間，禁止開設補習班，保證正常教學秩序等內容，切實減輕學生學習負擔過重的情況［6］。1988年，原國家教委發布《關于減輕小學生課業負擔過重的若干規定》，作為首個針對小學生減輕課業負擔的政策作出了明確教學計劃、控制作業量、考試次數、保證課外活動時間等措施減輕小學生課業負擔［7］。

這一時期的減負政策以糾正片面追求升學率，緩解學生升學壓力為目標。減負的實施主體主要是教育部門、學校和教師，呈現出對過去政策的延續性，對學校教學計劃、學習時間、考試次數、作業量作出進一步規定。這一階段的減負政策雖然在一定程度上緩解了學生學業負擔過重的壓力，但由于對學生負擔本質認識不足，中小學生課業負擔過重問題并未得到根本解決。

（三）全面推進素質教育的減負政策轉化階段（1992-2000年）

隨著社會進步和教育發展，全面推進素質教育成為我國基礎教育改革的目標。1993年，中共中央、國務院發布的《中國教育改革和發展綱要》提出，基礎教育從應試教育轉向全面提高國民素質的軌道［8］。而學生課業負擔過重，嚴重阻礙素質教育的落實落地。在這樣的背景下，我國開始了新一輪的教育減負。

1993年，國家教委發布《關于減輕義務教育階段學生過重課業負擔、全面提高教育質量的指示》指出，除了圍繞教學計劃、教材選定、學生作業量等常規減負措施，還提出改革初中招生制度、全面貫徹提高教育質量方針，強調開展綜合治理［9］。1994年，國家教委發布《關于全面貫徹教育方針，減輕中小學過重課業負擔的意見》指出，轉變教育思想、更新教育觀念，克服應試教育模式，探索“三級分流”，推動招生考試制度改革［10］。此外，國家開始對中小學階段競賽進行整頓。1994年《關于進一步加強中小學生競賽、評獎活動的管理的通知》和1995年《關于停辦各級各類奧林匹克學校（班）的緊急通知》，對中小學競賽和評獎進行限制，基礎教育競賽泛濫的情況得到有效遏制。

這一時期的減負政策主要表現出兩個特點：在觀念上，由應試教育到全面推進素質教育的轉變；在舉措上，不再局限于校內的減負，而是將競賽培訓班整頓、招生制度改革等作為減負的重要舉措。在這一階段，全面推進素質教育成為教育減負的目標。

（四）深化基礎教育課程改革的減負政策優化階段（2001-2009年）

2001年，教育部發布《基礎教育課程改革綱要》，對改革目標、課程結構、課程標準、教學課程、教材管理與開發、課程評價等內容提出一系列要

求［11］。教育減負圍繞構建基礎課程體系開展。

2004年，教育部發布《關于學習貫徹中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干建議的實施意見》指出，要堅決采取措施，改革課程設置、教材和教學方法，切實減輕中小學生的課業負擔［12］。2007年，教育部發布《教育部辦公廳正式發出關于不受理義務教育階段學生參加英語等級考試的通知》強調，不得以任何形式的考試、考核、測試選拔學生，義務教育階段實施免試就近入學的規定以及全國英語等級考試不得面向義務教育學生［13］。2009年，教育部下發《關于當前加強中小學管理規范辦學行為的指導意見》提出三項指導意見：“一是強化責任，進一步明確和落實地方各級教育行政部門和學校的管理職責、工作任務；二是抓住重點，認真解決好當前一些違背教育規律、影響正常教學秩序的突出問題；三是加強領導，建立和完善加強中小學管理規范辦學的工作機制。”［14］

這一階段的減負以深化基礎教育改革作為依托，對課程的設置、教材管理、考試形式與內容等作出要求，校內減負取得一定成效。然而，與校內減負相對的是校外教育培訓市場發展火熱，“校內減負、校外增負”現象突出，減負面臨新挑戰。

（五）全方位綜合治理的減負政策強化階段（2010至今）

2010年后，我國教育減負政策力度加強，在減負治理中將綜合治理和源頭治理并舉，重在修復基礎教育生態。自此，我國教育減負進入了新的發展階段。2010年，中共中央、國務院出臺《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，明確提出減輕學生課業負擔是全社會的責任，政府、家庭、社會必須共同努力，標本兼治，綜合治理［15］。

2013年，教育部出臺《關于開展義務教育階段學校“減負萬里行”活動的通知》，開展專項督查行動，校內加強招生管理，規范入學，校外完善培訓管理，完善校外培訓行業自律，完善考評機制［16］。同年，教育部出臺《小學生減負十條規定》，對學校層面涉及多項造成小學生課業負擔過重的行為進行規定，落實綜合減負。2014年，國務院出臺《關于深化考試招生制度改革的實施意見》強調，“唯分數”論、一考定終身對學生負擔的加重，提出針對考試招生制度改革［17］，從考試招生的角度看待減負問題。2017年，中共中央辦公廳、國務院印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》提出要完善義務教育均衡優質發展的機制體制，切實減輕學生過重的課外負擔［18］，全面深化基礎教育領域綜合改革。2018年，教育部出臺《關于規范管理面向基礎教育領域開展的競賽掛名表彰等活動的公告》，對上述活動進行從嚴控制、從嚴審批、以維護良好的教育之需，凈化基礎教育生態環境［19］。為了保障中小學生的健康成長，教育部聯合多部門開展校外培訓機構專項治理行動，對校外培訓機構進行規范管理［20］。同年，教育部等九部門印發《中小學生減負措施的通知》，從規范學校辦學行為、嚴格校外培訓機構管理、家庭履行教育監護責任、強化政府管理監督四個方面提出30條措施［21］，對中小學減負問題進行全方位覆蓋。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布“雙減”政策，以壓縮作業總量和時長、提升學校課后服務水平、從嚴治理校外培訓機構、大力提高教育教學質量、完善配套措施、開展試點探索等舉措，切實加強減負的源頭治理、系統治理和綜合治理。

這一時期，我國教育減負政策得到全面強化，全方位開啟綜合治理模式，在校外培訓、教育評價體制機制、校內教育等多方面多維度共同發力。教育減負達到新高峰，減負實踐進入深水區。

二、基礎教育減負政策變遷的制度邏輯

歷史制度主義研究關注制度變遷發展，以動態的視野探討政策變遷原因與結果。新中國以來，我國基礎教育減負政策變遷受到深層結構、路徑依賴與關鍵節點所帶來的機遇與困境影響。

（一）深層結構分析

基礎教育減負涉及教育行政部門、學校、教師、學生、家長、社會等多元主體，與經濟體制機制、中央集權管理模式以及傳統的文化觀念密切相關。以上元素共同構成基礎教育減負政策變遷的深層結構。

經濟體制機制對教育減負變遷具有決定性影響。教育減負作為基礎教育工作的重要組成部分，根本目的是促進學生全面發展。經濟體制的不同階段決定我國教育減負的側重方向有所不同。在新中國成立之初，國家經濟水平落后，學生承受學習和勞動的雙重負擔，因而，這一階段的減負政策側重于保障學生的身體健康。改革開放后，市場經濟體制逐步確立，市場的盲目性和無序性沖擊教育事業發展，教育預備論突出教育的功利性，因此，這一時期教育減負強調素質教育，以學校為主體解決學生負擔過重問題。近年來，我國經濟發展處于重要戰略時期，發展重點在于貫徹新發展理念、轉變發展方式、破除各方面機制體制障礙。這一時期減負政策頻繁出臺，旨在破除基礎教育的弊病，修復基礎教育生態，推進基礎教育高質量發展。

中央集權管理模式對減負政策制定與傳達具有關鍵性影響。我國減負政策的行政色彩較為濃重，教育行政部門角色突出。在前蘇聯影響下，我國集權型教育管理體制對教育減負執行具有關鍵性影響，即在高度集權的教育管理體制下，政府主導教育減負的方向、內容以及落實。教育減負通常是教育行政部門制定，要求學校、社會、家庭跟進減負措施，卻忽視了學校、社會、家庭的反饋。面對減負，學校、社會、家長不主動不配合，導致教育減負政策執行效果不佳。隨著政府對自上而下政策執行局限性的認識加深，減負由單一政府主導向政府主導、學校主體、多方參與轉變，構建“家校社”協同育人格局，綜合治理減負問題。

文化觀念對教育減負具有深遠的影響。長期以來，我國教育減負效果不佳，“越減越負”現象頻出，其原因在于忽視傳統文化對教育的深層影響。我國自科舉制以來，讀書獲取功名、“學而優則仕”的理念廣受國人認可。傳統教育觀念加上我國目前教育選拔功能的固化和窄化，助長了應試教育成為學生課業負擔過重的原因。當前，黨和政府弘揚科學育人和素質教育的教育理念，弱化基礎教育階段競爭意識，提倡促進學生健康全面發展。以立德樹人的教育文化觀念，弱化功利主義觀念對教育減負的影響。

（二）路徑依賴分析

我國教育減負變遷呈現較為明顯的路徑依賴特點，政府、學校與家長都是“有限理性”的行動者，其理性選擇導致教育減負出現路徑依賴。

政府對教育減負政策的理性選擇，造成減負政策制定的路徑依賴。長期以來，政府掌握基礎教育減負工作的主導權，發揮宏觀調控作用。為了保證教育減負政策的順利運行和完善，政府制定并實施一系列的配套性措施。原有政策措施之間相互影響、相互強化，增加教育減負政策變更的沉沒成本。而新減負政策的制定與實施又會產生新的交易成本。基于此，政府作為“理性”經濟人，出于對成本的考慮，難免會延續以往的減負選擇，從而產生路徑依賴。

作為減負政策接受者和執行者，大部分學校沒有對教育減負作出積極的努力，未跳脫減負政策的路徑依賴。一方面，學校趨利避害屬性使其對減負政策不作為。作為專門的教育場域，在優質教育資源有限的前提下，不同地區、不同層級的學校競爭關系客觀存在，學校因種種原因被動卷入“唯升學、唯分數”的應試教育追求中；另一方面，自下而上深入推進教育減負，需要承擔昂貴的成本，作為有限理性人的學校，更愿意選擇直接聽從上級教育部門的指示。

而受功利主義教育理念的影響，家長基于理性選擇，對教育減負具有抗拒心理。不少家長將工具主義思維運用到子女教育中，為了“不讓孩子輸在起跑線上”，家長在基礎教育階段投入大量時間成本和經濟成本，以追求更高的教育回報。面對減負，部分有抗拒心的家長，采取“上有政策，下有對策”的應對策略，這使教育減負效果大打折扣。

（三）關鍵節點分析

關鍵節點是在制度變遷中存在關鍵時刻，能夠對制度的形成和發展產生決定性的影響［22］。制度發展進入關鍵節點意味著制度變遷的開始，關鍵節點對制度未來發展方向起到決定性作用。新中國成立以來，我國教育減負政策在關鍵節點作用下，實現從片面減負到全面綜合治理，繼而修復教育生態平衡的變遷。

1985年，改革開放后第一次全國教育會議召開，素質教育被首次提出。鄧小平同志在會上指出，國家國力的強弱、經濟發展的后勁，取決于勞動力的素質，取決于知識分子的數量和質量。同年發布的《中共中央關于教育體制改革的決定》指出，教育改革的根本目的是提高民族素質，多出人才，出好人才。至此，素質教育理念逐漸被認可。此后，我國對素質教育進行深入的研究，在政府工作報告中都多次提及落實素質教育，促進全面發展。這一方面表明黨和國家對教育工作的重視；另一方面為后續的教育減負工作明確了方向。特別是1993年《中國教育改革和發展綱要》正式出臺，標志著我國中小學教育轉向素質教育的發展軌道，為教育減負工作的開展奠定了制度基礎，成為我國教育減負變遷中的第一個“關鍵節點”。

2010年，教育減負成為我國教育規劃的新亮點。為實現教育現代化的目標，2010年7月，中共中央、國務院印發《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》。該文件出臺后，堅持以人為本，全面實施素質教育成為我國教育改革和發展的戰略主題，其中促進學生全面發展是教育改革的重點。在全面發展、能力為重的理念下，我國將減輕中小學生課業負擔作為義務教育階段的發展任務。教育減負工作不僅要求政府統籌規劃，學校落實落地，還強調家庭教育的重要性以及對校外教育的規范管理，認識到減輕學生課業負擔是全社會的責任。2010年的教育改革綱要提出，標志著我國對教育減負問題的認識有了新的見解，教育減負政策更加全面化，因此，這是我國教育減負變遷中的第二個關鍵節點。

2021年，黨中央站在立德樹人的戰略高度，為辦好人民滿意的教育，對教育減負工作作出“雙減”的重要決策部署。“雙減”政策從觀念、主體與領域三方面介入，將減負貫穿于基礎教育整個階段，全方位綜合治理學生課業負擔過重問題。較之前兩次減負，“雙減”表現出新的特征：一是減負觀念創新，深化了基礎教育減負實踐。政府從線性的單一的治理思路轉向圍繞基礎教育生態各個環節開展綜合治理。“雙減”政策提出“減負提質增效”的口號，標本兼治，不僅關注學生學業負擔具體指標，更是將減負與考試評價體系、基礎教育生態、家庭教育、社會治理等多領域聯系，以綜合治理、源頭治理的理念開展減負行動。二是減負主體多元，協同治理突出。“雙減”政策上升到國家層面，中共中央與多部委聯合開展減負行動，逐步形成政府主導、學校主體、多方參與“家校社”協同的育人新格局。三是減負治理領域擴大，校內校外減負兩手抓。減負政策不僅針對校內教育教學，還對校外培訓機構進行全面規范。“雙減”政策的出臺，成為我國教育減負變遷的第三個關鍵節點。

三、我國教育減負的未來展望

雖然自新中國成立以來，我國教育減負不斷推進，但是課業負擔過重問題沒有得到根本解決。一方面，受到功利主義的理念影響，考試與應試“文化”阻礙著教育減負政策的落實落地；另一方面，社會競爭的加劇、人才選拔的窄化、教育資源的不平衡等問題導致教育競爭低齡化。承受過重的課業負擔是學生、家長為了未來能夠謀求更好的機會而犧牲當下的權衡選擇。教育減負真正落實落地要從以下三方面優化。

（一）以寬廣的文化理念視野調適教育減負觀念

調適不同教育觀的矛盾，在差異中尋找協調，擴寬教育視野，提高教育減負執行的觀念認同。認識到科學育人教育理念與功利主義教育理念之間的張力與沖突，推進教育減負政策落實落地。

一是在尊重教育觀念差異的基礎上達成育人共識。面對教育觀念的差異，學習優秀教育觀，提高文化適應性至關重要。一方面，個體的教育觀念見仁見智，尊重不同個體的教育觀是尊重文化多元的體現；另一方面，應最大限度秉承立德樹人的育人共識。把立德樹人貫穿于基礎教育領域，融入各個教育環節，實現全程育人、全方位育人。學校充分發揮教書育人的主陣地作用，堅持“五育并舉”，讓學生能夠在學校學足學好；教師以師德為范、明樹人之道，引導學生明大德、守公德、嚴私德，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者；家長肩負起家庭教育責任，樹立良好的家風，以身作則培養孩子良好的思想品德和行為習慣；學生圍繞立德樹人的目標開展學習，不斷提升綜合素養。學校、教師、家長要遵循學生成長的規律與其自身特點，促進學生全面而有個性地發展。

二是發揮教育文化的引領作用，消除部分功利性傳統文化對教育減負的阻礙，塑造符合新時代發展的教育理念。教育減負蘊含的科學育人觀，有利于家長和社會更新教育觀念。宣傳教育減負理念，進一步發揮價值理念的引領作用，在全社會范圍內形成對于政策的認知合力。盡管我國功利主義教育觀念根深蒂固，短期內無法撼動，但通過充分發揮教育文化的引領作用，更新家長育人觀念，塑造科學的育兒觀、以人為本的教育觀、多元的評價觀，進而消解減負的思想阻力。

（二）以深化教育評價改革把握教育減負的關鍵

過去，應試教育評價導向造成學生學業負擔過重，導致教育減負政策失靈。2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”［23］，推進教育評價關鍵領域改革取得實質性突破，為教育減負提供深層助力。

一是改進結果評價，將過程評價與結果評價相結合。結果評價是學生進行學習一段時間后，通過檢測學生的學業成績，對學生的學習情況進行評價。以結果評價作為絕對標準會遏制學生多元發展，使得教育的工具屬性凸顯，學生課業負擔加重。改進結果評價，建立科學的評價方式，通過豐富結果評價的內涵將結果評價與過程評價有機協調，制定出包容多元發展的評價標準。

二是強化過程評價，全面觀照學生健康成長。過程評價是以動態的視角追蹤教育對象發展的全過程。通過過程評價，以全方位、多角度、延續性的評價思維，全面觀照學生的健康成長。在基礎教育評價過程中，注重教學過程的監督，將教師、家長、學生參與到過程評價中，綜合考察學生的成長；在評價方式上，綜合運用課堂表現、隨堂測驗等方式記錄學生的成長變化，了解學生的學習動態，把握教育時機，促進學生全面而健康地成長。

三是探索增值性評價，尊重學生的個體差異。增值性評價是一種發展性的評價方式，強調專注自我的進步。增值性評價不以學生的成績作為評價學校、教師成果的標準，而是關注學生自身在教育過程中獲得的進步和成績，以“增值”進行個體差異評價，讓學生與自己進行比較，激發學習參與感，促進學生多元化發展。

四是健全綜合評價，落實立德樹人的目標。綜合評價是新時代考試招生制度改革的重要內容，是不同評價主體參與，以多重的標準對學生進行全面綜合評定的過程。通過多維度對評價對象進行全面的評定，打破“唯分數”一刀切的考試招生模式，引導學校和教師注重學生綜合素質發展，推進核心素養培養，將學生全面發展與個性化發展有機結合。

（三）探索自上而下與自下而上相結合的減負協同治理模式

“自上而下”和“自下而上”互動模式能夠形成助力教育減負的動力。自上而下政策執行模式通過國家強有力的行政力量，在一定時期內集中資源進行減負改革。“自下而上”政策執行能夠讓基層的利益相關者發出聲音，有針對性地調整減負政策。教育減負政策的制定和推行將自上而下與自下而上的模式相結合，形成良性循環、上下協同的減負治理機制。

一是重視“自上而下”的頂層設計，全面做好系統部署。我國基礎教育減負的推進通常以政策性的通知呈現。但目前我國東西部之間和城鄉之間差異仍然比較明顯，使得減負政策的推進和落實呈現差異化發展。各地的行政通知、指導意見表現出政策的暫時性，難以保證減負政策運行的連續性和同一性。這需要通過中央、教育部門的全面系統部署來平衡教育資源，監督各地教育減負政策落實，保證教育減負政策落實的連續性和常態性。

二是建立“自下而上”的協同育人模式，為基礎教育減負賦能。長期以來，我國的教育減負政策忽視社會和家庭的力量。減負的側重點更多的是放在教育部門與學校教育中，缺乏來自家庭、社會的支持。政府主導的減負政策雖然能夠在短時間內快速推進，但政策的延續性不佳。要建立“自下而上”的減負協同機制，實現家校社協同推進，充分發揮每個主體的作用，逐步擴大減負的寬度、深度、廣度，最終形成多元參與的育人格局，形成育人合力，為減負賦能。

〔參 考 文 獻〕

［1］邱恬，邱小健.我國職業教育學生資助政策的變遷邏輯與優化路徑——基于歷史制度主義視角的分析［J］.職教論壇，2021，37（10）：78-84.

［2］何東昌.中華人民共和國教育史綱［M］.海南：海南出版社，2002：152.

［3］何東昌.中華人民共和國重要教育文獻［D］. 海南出版社，1998.

［4］王小利.建國以來基礎教育“減負”政策的演變及其思考［J］.教育與考試，2009（05）：77-80.

［5］中國教育年鑒編輯部.中國教育年鑒（1949-1981）［Z］.北京：中國大百科全書出版社，1984：850.

［6］關于全日制普通中學全面貫徹黨的教育方針、糾正片面追求升學率傾向的十項規定［J］.江西教育，1984（02）：1-5.

［7］國家教委.關于減輕小學生課業負擔過重問題的若干規定［J］.人民教育，1988（09）：13.

［8］中共中央國務院.中國教育改革和發展綱要［Z］.中華人民共和國國務院公報，1993.

［9］國家教育委員會.關于減輕義務教育階段學生過重課業負擔、全面提高教育質量的指示［J］.人民教育，1993（05）：14-15.

［10］原國家教委.關于全面貫徹教育方針，減輕中小學過重課業負擔的意見［J］.人民教育，1995（04）.

［11］教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知［J］.教育部政報，2001，（Z2）：346-350.

［12］中共中央國務院.關于進一步加強和改進 未成年人思想道德建設的若干意見［N］. 人民日報，2004-03-23.

［13］教育部辦公廳關于不受理義務教育階段學生參加英語等級考試的通知［J］.中華人民共和國教育部公報，2007（06）：41-42.

［14］教育部關于當前加強中小學管理規范辦學行為的指導意見［J］.中華人民共和國國務院公報，2009（24）：13-16.

［15］國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010

-2020年）［N］. 人民日報，2010-07-30（013）.

［16］教育部辦公廳關于開展義務教育階段學校“減負萬里行”活動的通知［J］.云南教育（視界時政版），2013（04）：21-22.

［17］中華人民共和國國務院. 國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見［N］. 人民日報，2014-09-05（006）.

［18］中共中央辦公廳、國務院辦公廳：印發《關于深化教育體制機制改革的意見》［J］.基礎教育課程，2017（19）：4.

［19］教育部辦公廳關于規范管理面向基礎教育領域開展的競賽掛牌命名表彰等活動的公告? 教基廳［2018］4號［J］.中華人民共和國教育部公報，2018（03）：36-37.

［20］教育部辦公廳等四部門關于切實減輕中小學生課外負擔開展校外培訓機構專項治理行動的通知［J］.中華人民共和國教育部公報，2018（04）：138-140.

［21］教育部等九部門關于印發中小學生減負措施的通知［J］.中華人民共和國教育部公報，2018（12）：37-40.

［22］馬得勇.歷史制度主義的漸進性制度變遷理論——兼論其在中國的適用性［J］.經濟社會體制比較，2018（05）：158-170.

［23］中共中央.國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》［J］.中華人民共和國教育部公報，2020（11）：2-7.

〔責任編輯：丁 冬〕