我國英語詞匯附帶習得研究的現(xiàn)狀、熱點主題與前景趨勢

胡新晨

摘要：為探明我國英語詞匯附帶習得研究現(xiàn)狀以及前景趨勢，本文收集中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫所收錄國內(nèi)核心期刊中詞匯附帶習得相關主題的106篇高質量文獻，并利用CiteSpace6.2R7對其發(fā)文量、文獻引用量、關鍵詞聚類圖譜進行可視化分析，研究發(fā)現(xiàn)：詞匯附帶習得經(jīng)歷了“增長—降低—低回溫”發(fā)展的趨勢；該領域的研究熱點主要圍繞認知歷程、影響因素以及學習模式的轉變開展研究；其中，量化認知過程、探究輸入模式多元化以及多模態(tài)話語是未來的研究趨勢。

關鍵詞：詞匯附帶習得；知識圖譜；可視化分析；研究熱點

引言

詞匯附帶習得指學習者在進行其他認知活動的同時，將注意力集中在理解意義上的附帶詞匯習得過程。近年來，國內(nèi)學者圍繞詞匯附帶習得假說開展了廣泛的研究，著重梳理了有關二語附帶習得的理論知識以及在英語課堂中開展了一系列相關的實證研究。為了更加了解近20年以來詞匯附帶習得在國內(nèi)研究現(xiàn)狀，把握其研究熱點以及研究趨勢，本研究基于中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中的相關核心文獻，通過信息可視化分析對文章圖譜進行聚類分析。在此基礎上，對研究熱點進行了討論和分類，并對未來詞匯附帶習得在英語課堂中的實踐和發(fā)展進行了展望。

一、研究設計

（一）研究樣本

本研究文獻樣本來自來源于中國知網(wǎng)（CNKI）核心數(shù)據(jù)庫。在該數(shù)據(jù)庫中，鍵入關鍵詞“詞匯附帶習得”，為保證研究樣本的科學性，在對與主題相關性不高的報告和會議紀要等非研究型文獻以及與主題相關性不高的文章進行篩除后，最終檢索出106篇文章，將文章題目、作者、摘要、關鍵詞等參考信息導出，以供知識圖譜軟件進行可視化分析。

（二）研究方法

本研究采用了基于Java編程語言開發(fā)的CiteSpace 6.2R7文獻可視化分析軟件，分別就文獻的作者、機構、文獻共被引，以及關鍵詞進行圖表以及可視化分析：年份范圍（Times Ｐan）設置為2004—2024年，時間切片（Slice Ｌength）設置為一年，計量學閾值（Ｇ-index、LRF、L/N值等）根據(jù)節(jié)點類型不同設置不同的參數(shù)，對集合的數(shù)據(jù)進行高被引文獻分析，對關鍵詞共現(xiàn)、聚類和突變進行深入溯源和探討，以對英語課堂中詞匯附帶習得研究的演進過程和未來走向作出分析。并在軟件分析數(shù)據(jù)的基礎上，挖掘二語詞匯附帶習得和英語課堂實踐是深度關聯(lián)以及復雜關系，英語課堂實踐領域匯附帶習得研究的一般共性和重要特點。

二、現(xiàn)狀分析

（一）文獻計量分析

以“詞匯附帶習得”為關鍵詞鍵入經(jīng)篩選共選出106篇文獻，按照文獻年度發(fā)表的情況進行頻次計數(shù)與繪圖，見圖1。從圖1可以看出，“詞匯附帶習得”在英語課堂中的研究經(jīng)歷了“增長—降低—低回溫”的趨勢。2004—2011年為快速增長階段，該領域發(fā)文數(shù)量呈現(xiàn)波動上升的趨勢，并在2011年達到峰值，在這一階段，閱讀教學中的詞匯附帶習得被廣泛討論，出現(xiàn)了對“投入量假設”的相關實證研究；自2012年開始，發(fā)文數(shù)量開始稍有減少，其中，2012—2014年出現(xiàn)了小幅度的回升。在這一階段，研究視角開始更加多元，“多模態(tài)”“認知策略”等話題開始得到關注，研究在英語課堂中的落腳點也從閱讀開始逐漸向聽力和寫作等方向拓展。2014—2024年這10年間，研究的數(shù)量開始下降而后趨于平穩(wěn)，在2022年后又出現(xiàn)了小范圍的回升，其中，輸入模態(tài)、輸入任務、任務趣味性和語素意識等實證研究開始更加深入地展開，眼動儀也開始被應用到詞匯附帶習得的研究中，研究視角、話題以及方法得到了進一步的提高。

（二）詞匯附帶習得研究的關鍵詞分析

1.關鍵詞共現(xiàn)分析

關鍵詞是一篇文獻研究的主題和內(nèi)容的高度凝練，對關鍵詞展開可視化分析，可以進一步把握在詞匯附帶習得領域的熱點話題、研究前沿以及未來的研究方向。其中，關鍵詞的頻次和中心性可以反映該領域研究的視角以及重點議題。通過CiteSpace6.2R7對關鍵詞繪制共現(xiàn)圖譜，共現(xiàn)圖譜全景式地展現(xiàn)了近20年以來詞匯附帶習得的研究熱點分布。通過對共現(xiàn)圖譜研究可知，對附帶習得的討論大多落腳于閱讀領域，這與二語詞匯附帶習得的研究緣起息息相關，二語詞匯附帶習得的研究分支于一語閱讀和詞匯的習得研究，尤其是在這一教學情境下提出的詞匯附帶習得假說。之后的研究者在英語課堂中針對詞匯附帶習得理論進行了檢驗，利用多種實證研究說明了詞匯附帶習得在二語和外語語境中的普適性以及與閱讀活動之間的相關性。隨著理論進一步發(fā)展，國內(nèi)研究者開始針對詞匯習得過程中閱讀是否需要干預以及如何干預作出探索，開始就影響因素、投入量、輸入方式以及注釋方式等開始討論何種閱讀干預可以促進學生的詞匯習得與保持。對比圖譜可知，國內(nèi)研究關鍵詞集中在“附帶習得”“二語詞匯”“詞匯習得”“附帶學習”等，從連線上來看，研究延伸到了英語課堂中方方面面的實踐中，如“詞匯接觸”“故事理解”“閱讀強化”“外圍注意”等，在閱讀、聽力、寫作等方面也有所研究和討論。

2.關鍵詞聚群分析

關鍵詞的共現(xiàn)分析主要是體現(xiàn)了關鍵詞的頻次，為了更加細致深入地展示關鍵詞之間的關系以及探討研究內(nèi)容。所以對關鍵系進行聚群分析，總結并歸納出各個類群的名稱，精確地探究研究的熱點以及研究的方向。

在關鍵詞共現(xiàn)的基礎上，進一步將關鍵詞進行聚類，得到關鍵詞聚類圖譜。聚類模塊值（Q值）為0.8646，大于0.3，表明聚類效果顯著；聚類平均輪廓值（S值）為0.9631，大于0.7，表明該聚類結果有效。各個區(qū)域由相關關鍵詞類群組成，以“#編號類群名稱”來命名，其中編號代表集中度，編號數(shù)量越小則集中度越高。共產(chǎn)生以“詞匯附帶習得”“輸出任務”“大學英語”“詞匯習得”“詞匯教學”“英語詞匯”等9個主要聚類的知識圖譜，見表1。

（三）具體研究熱點分析

結合關鍵詞的共現(xiàn)以及聚群分析，將已經(jīng)檢索到的106篇文章進行二次檢索篩查，以繼續(xù)解構詞匯附帶習得領域的熱點研究方向。概括而言，對于詞匯附帶習得領域的研究熱點可以分為對詞匯附帶習得認知過程的深入探討、對詞匯附帶習得影響因素的實證研究以及多種學習模式下詞匯附帶習得的效果研究三類。

1.以闡釋詞匯附帶習得認知過程為主題

這類研究立足于詞匯附帶習得理論、附帶學習、隱性學習。注意假說、投入量假說等，深入探究對二語學習者英語學習過程中，尤其是在閱讀過程中的認知進程。關于“投入量假說”，我國多位學者都就此展開了研究討論，但部分研究所得出的結論彼此相左。徐浩采用有聲思維的方式探究了詞匯附帶習得中的注意過程，并研究了時間壓力和語境識別對附帶習得的影響，認為“閱讀障礙”是促進學生引起注意的主要原因，并且認為注意過程對詞匯附帶習得有明顯的促進作用^[1]。王改燕通過剖析“附帶學習”和“隱性學習”以及“有意學習”和“顯性學習”這兩組概念，得出附帶習得是顯性學習和隱性學習相互作用的過程^[2]。 大體而言，對于心理學視域下詞匯附帶習得領域的討論還有待深入挖掘，對于投入量假說相關的研究多為實證研究，但“投入量”這一概念如何量化，可細分為什么維度，還需要更多研究者進一步完善實驗設計。

2.以探究詞匯附帶習得影響因素為旨歸

在影響詞匯附帶習得的各個因素中，討論比較多的有任務模式與類型、任務難度、注釋方式、句法復雜度等。在閱讀過程當中，同一篇英語文章中，多項選擇注釋比單項選擇注釋更為有效；鄭定明探究了超媒體注釋對詞匯附帶習得的影響，并發(fā)現(xiàn)“中文+圖片”注釋模式最為有效^[3]。在讀后的任務中，寫作、翻譯、問答等方式都被進行了不同程度的考察?？追毕己屯蹯а芯苛瞬煌x后任務與類型對詞匯附帶習得的影響，得出了產(chǎn)出型任務相比接受型任務對詞匯保持的效果更好的結論^[4]。可以看到，詞匯附帶習得受諸多因素影響，研究的落腳點從語境等外部因素再到學習者的注意力、詞匯知識、閱讀能力等內(nèi)部因素，但大多研究都只考慮了單一因素的影響而忽視了多種因素的交互影響，這一方面還需學者們做出深度挖掘和思考。

3.以“閱讀課堂”內(nèi)研究轉向“多種學習模式”下研究為視角

隨著Swain的輸出理論被廣泛討論，除了在閱讀教學中驗證詞匯附帶習得之外，“說、寫”中的詞匯附帶習得也逐漸成為新的話題。其他學習模式，如聽說教學、影視教學等的詞匯附帶習得也得到了廣泛的討論，龐黎討論了聽說語境中的詞匯附帶習得，并發(fā)現(xiàn)閱讀環(huán)境中影響詞匯附帶習得的因素也可以影響聽說下的詞匯附帶習得^[5]。辛彩娜進一步研究了聽力任務后不同輸入方式，即目標詞聽寫和復述兩種方式對詞匯附帶習得的研究，研究表明目標詞聽寫更能夠有效習得詞匯，保持對目標詞的長久記憶^[6]。張宇涵討論了視聽教學中字幕對詞匯附帶習得的影響，認為字幕對于習得效果有著明顯的主效應^[7]。可以看到，當詞匯附帶習得研究視角走出閱讀課堂，越來越多的影響因素和任務模式需要討論，亟待更多研究者展開討論。

三、詞匯附帶習得研究深化和拓展

從相關文獻數(shù)量以及研究視角的變化可以看到，詞匯附帶習得研究已經(jīng)進入了低回溫期，出現(xiàn)了難以量化認知過程、研究視角以及模態(tài)單一等問題。因此，新時期有關研究不應只局限于投入量假說的檢驗性研究，而是要深挖其量化方式和研究維度，確定在討論的不同任務模式是否可以被量化為投入量。同時，在聚焦于閱讀與詞匯附帶的基礎上，許多研究者將關注點放在了口語以及聽力與詞匯附帶習得的關聯(lián)性上，但該領域同樣存在較大的探索空間，如口語輸入或聽力輸入的影響因素、干預模式等等。此外，多模態(tài)也是未來可以深入探討的一個研究話題，隨著信息技術日新月異的發(fā)展以及交流形式的多模態(tài)化。由信息技術產(chǎn)生的多模態(tài)交際給學習者傳統(tǒng)了一個與傳統(tǒng)紙質學習完全不同的學習生態(tài)，因此，如何結合多模態(tài)交際來優(yōu)化和促進詞匯附帶習得，探討其實踐路徑，勢必成為未來的一個發(fā)展趨勢。

結語

本研究對2004—2024年國內(nèi)詞匯附帶習得研究進行了可視化分析。詞匯附帶習得經(jīng)歷了“增長—降低—低回溫”發(fā)展的趨勢，主要研究熱點在對詞匯附帶習得認知過程的深入探討、對詞匯附帶習得影響因素的實證研究以及對多種學習模式下詞匯附帶習得的效果研究等領域。研究發(fā)現(xiàn)，對認知過程的量化，對聽力以及口語語篇的探索以及對多模態(tài)交際的深入理解和探究都是詞匯附帶習得領域的前沿課題，亟待學者們的研究發(fā)展和開拓創(chuàng)新。

本文系寶雞文理學院第十八批校級本科教學改革研究一般項目《“優(yōu)師計劃”師范生鄉(xiāng)村教學勝任力培育機制研究》（項目編號：23JGYB06）的研究成果。

參考文獻：

[1]徐浩.閱讀任務中詞匯附帶習得注意過程的探索性研究[J].外語教學理論與實踐，2012（02）：48-54.

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[3]鄭定明.超媒體注釋對二語詞匯附帶習得的影響[J].現(xiàn)代教育技術，2009，19（06）：50-53+49.

[4]孔繁霞，王歆.任務模式與類型對詞匯附帶習得的影響研究[J].外語界，2014（06）：21-29.

[5]龐黎.聽說語境中的二語詞匯附帶習得研究[J].中國民航飛行學院學報，2011，22（05）：77-80.

[6]辛彩娜，王露.影視輸入方式與任務類型對英語詞匯附帶習得的影響研究[J].中國海洋大學學報（社會科學版），2021（02）：119-126.

[7]張宇涵，吳之昕，郭鋒萍.字幕類型、詞頻及工作記憶對英語詞匯附帶習得的影響研究[J].語言教育，2022，10（04）：43-56.

（作者單位：寶雞文理學院）

（責任編輯：豆瑞超）